Психолого-педагогические аспекты индивидуализации предметного содержания подготовки бакалавров в вузе

Социально-культурные процессы в обществе изменяют структуру профессиональной подготовки нового поколения кадров для различных сфер трудовой занятости. В этом ряду психолого-педагогическая подготовка бакалавров в современном вузе отличается не только своей динамичностью и направленностью на раскры- тие ресурсов личности, но и на подбор содержания, форм и методов воздействия. Поэтому не случайно последние годы внимание исследователей проблем высшей школы обращено на персонификацию, дифференциацию и индивидуализацию образования. Кроме того, разработка и внедрение Федеральных государствен- ных образовательных стандартов высшего образования (в соответствии с направлениями: психолого-педагогическое, педагогическое образование, социально-культурная деятельность) приводит к необходимости чёткой конкретизации требований к результатам освоения программы профессионального образования (разного уровня), обозначения целей рабочих программ дисциплин — в виде общепрофессиональных, общекультурных и профессиональных компетенций, которые должны соотноситься с конкретными видами педагогической деятельности и обусловливать формирование определённых трудовых действий (функций), указанных в принятом профессиональном стандарте педагога.

Современное состояние профессиональной подготовки бакалавров в педагогических вузах и вузах культуры характеризуется их некоторой отчуждённостью от формируемых компетенций, так как субъектная позиция обучающегося в этих процессах может не учитываться. Будущий бакалавр не видит себя в созданных условиях профессионального развития, не вполне понимает общие преобразующие тенденции образовательной деятельности вуза. На наш взгляд, ситуация осложняется тем, что оптимизируются внешние регуляторы активности личности в учебной деятельности путём совершенствования методов внешнего воздействия, форм организации учебной деятельности, но недостаточно уделяется внимания индивидуализации содержания обучения. Цели современного образования, на наш взгляд, предполагают модернизацию не только и не столько образовательных технологий, а прежде всего ценностей и смыслов образования [5].

Осознание личностью индивидуальных приоритетов в профессиональном образовании становится актуальной необхо- димостью: когда обучающийся идентифицирует себя автором своей жизни, своего будущего, появляется возможность повышения его активности и ответственности, возникает реальность свободы выбора субъектом путей профессионального развития, учёта и приоритета его права определять для себя содержание и цели образования и т.д. Большая заинтересованность в результате высшего образования, лучшее знание того, что его привлекает больше всего, даёт будущему педагогу ощущение ценностной перспективы профессионального развития.

Вопросы учёта в образовательной практике вуза индивидуальных ожиданий бакалавров определяют научную проблему, возникновение которой связано с целым спектром проблем развития познавательного интереса, с содержанием образовательных дисциплин, с условиями организации процесса профессионального обучения. В связи с этим представляется важным рассмотрение форм организации предметного содержания элективных курсов, соединяющих в себе индивидуальные интересы и обязательное профильное развитие бакалавров.

Индивидуализация содержания элективного курса понимается нами как форма организации учебной деятельности бакалавров, в рамках которой содержание каждого элективного курса ориентировано не только на интересы и способности студентов, но и на приоритет в освоении профильных знаний. Указанный выше аспект исследования связан с изменениями требований к результатам освоения основной программы высшего образования, предполагающей:

• •    реализацию принципа модульного построения при её разработке;

• •    выстраивание множества вариантов бакалаврских и магистерских программ (используя разные композиции модулей);

• •    учёт образовательных потребностей и возможностей самих обучающихся, которые могут выбирать для освоения не одну дисциплину, а целый блок дисциплин, представляющихся им наиболее актуальными для профессионального становления.

Коллектив авторов института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета под руководством А. И. Савенкова [9] обосновал значимость вариативности направлений и форм профессионального развития педагогов нового поколения, определённой возможностью выбора студентами как некоторых компонентов учебной программы высшего образования, так и в определённой мере содержания осваиваемых курсов, соответствующих современной картине мира и перспективе её развития. Указанные положения соответствуют концепции высшего образования, транслируемой современными вузами. Можно сказать, что это возможно при внедрении модульного принципа построения образовательной программы, а также при использовании технологий открытого профессионального образования (в том числе дистанционной формы, смешанного обучения и пр.). При таком обучении учитываются интересы будущих бакалавров, повышается значимость их ценностных ориентаций, устремлений и склонностей, они составляют основу индивидуализации образования, в том числе высшего.

По данным И. А. Виноградовой, О. В. Цаплиной, будущие педагоги, как на этапе вузовского обучения, так и в дальнейшей работе, демонстрируют тревожность, неуверенность в собственной профессиональной компетенции, что, по их мнению, во многом обусловлено низкой субъектностью в учебно-профессиональной деятельности [3]. К этому, по данным наших исследований, следует добавить имеющую место неосознанность смыслов рефлексивного управления своей жизнью и профессиональным развитием [9]. Очевидно, тут мы имеем дело с определённой недооценкой роли личностного фактора и его отражения в образовательном процессе вуза, когда предметом познания бакалавров становится не просто абстрактное содержание предмета, а концепт индивидуально значимых смыслов профессионального и личностного развития. Решение возникающих трудностей может быть предусмотрено системой управления процессом высшего образования в вузе. Это проявляется в понимании ориентиров и требований к руководителям модулей, в согласованности действий разработчиков и реализаторов программ дисциплин модулей, что влияет на создание условий формирования у студентов необходимых для будущего выполнения профессиональных функций компетенций, обозначенных как в стандартах высшего образования, так и в разработанных на его основе программах.

Содержательную основу программы модуля могут определять средства, методики, технологии, которые с позиции преподавателя выступают как результат его профессионального творчества и лежат в зоне его ответственности. Однако с позиции студента основное содержание курса может не полностью коррелировать со сферой его интересов в профессиональном развитии. В связи с этим в образовательной деятельности вуза целесообразно использовать индивидуализацию содержания элективных дисциплин. Опираясь на психологические принципы математической теории игры, можно по-иному взглянуть на учебно-профессиональную ситуацию: для того чтобы студент прикладывал усилия, необходимо правильно построить стратегию взаимодей- ствия с другими студентами и преподавателями (другими игроками), которую он будет реализовывать, при этом получать значимый для него опыт в ходе обучения в вузе, а также достигать личностно значимого результата. Кроме того, выбирая стратегию в ходе освоения содержания элективного курса, студент учится расширять свои интересы в совместной деятельности с другими при решении образовательных задач, видеть их ценность в практическом применении относительно других студентов (игроков) и их стратегий и тактических шагов. Согласно указанной теории игр, игрок — это всегда активный участник, который способен и влияет на ситуацию общего действия на равных условиях со всеми игроками. При таком положении дел модульное обучение будет равновесным для активных участников, а для пассивных участников оно будет затруднено. Пассивные участники игры не считаются игроками, поскольку не имеют ресурса быстро ориентироваться в учебной ситуации и не считаются игроками. Иначе говоря, индивидуализация обучения, как форма организации предметной деятельности, как технология (Г. К. Селевко), позволяет адаптировать содержание и темп учебной деятельности студента в соответствии с его способностями, знаниями, умениями и навыками в конкретной предметной области. Наряду с другими функциями, стратегия преподавателя обусловливается ценностью его наставления, сопровождения, помощи и поддержки, не исключая процессы самообучения, самовоспитания, саморазвития всех участников образовательного процесса — множества индивидуальностей и творческих личностей. Образовательная деятельность для всех её участников связывается с системой творческих задач. Стремясь получить значимый результат, каждый участ- ник становится интересен с позиций индивидуального опыта, хода рассуждений, представлений и достижений в процессе взаимодействия. Интериоризация личностных смыслов профессионального развития студентами невозможна средствами педагогического воздействия, только взаимодействия. Поэтому индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации. Студент как активный участник образовательной деятельности ориентируется в актуальной для него существующей деятельности по профессиональному развитию. Преподаватель при организации условий, выборе форм, разработке содержания, подборе средств образования должен учитывать потребности студента в «активности» и «свободе». Понимание ценностей профессиональной сферы определяет дальнейшую активность студента для их изучения и включения в деятельность. Поскольку по мере профессионального развития он будет ориентироваться на них как на эталон своей деятельности и учиться понимать новые, более сложные ценности, постольку для индивидуализации содержания любого предмета требуется ориентироваться на самостоятельную работу студентов, на активизацию их учебно-профессиональных интересов, на приоритет интерактивных технологий, диалогичности в образовании, на дискуссионные формы и т.д. Студент может выбрать формы и задания для самостоятельной работы из списка предложенных в качестве вариативных, что не исключает необходимость решения базовых для курса учебно-профессиональных задач, составленных с учётом профиля подготовки. Наряду с этим, он сам может выбрать темы практико-ориентированных проектов по модульным дисциплинам в зависимости от профиля подготовки.

Базовой структурной составляющей учебно-профессиональной деятельности студента была и остаётся внутренняя мотивация. Согласно конусу Э. Дэйла, люди запоминают то, что они анализируют, разрабатывают, создают, оценивают, а значит, групповое обучение, практика конкретной работы, обучение других и непосредственное применение опыта эффективнее традиционной лекции [6].

Очевидно, что студенты с высокой и сниженной мотивацией в профессиональном образовании в условиях освоения дисциплины демонстрируют гетерогенную активность, так как на протяжении всего обучения с использованием рейтинговой системы оценки качества освоения содержания программы выявляются показатели уровня развития их компетенций. Индивидуализированное содержание предмета имеет ресурс для перехода от транслирующих образовательных технологий к развивающим, интерактивнодеятельностным и обеспечивает положительное влияние на мотивацию студентов.

Индивидуализацию обучения обеспечивают и базовые информационные и коммуникативные технологии, а также техно- логии, основанные:

• •    на создании учебно-профессиональной ситуации и проблемных задач (кейс-стади — метод, в основе которого лежит поиск студентами самостоятельных решений конкретных ситуаций и т.д.);

• •    на решении проблем исследовательского характера;

• •    на реализации проектной деятельности и других.

Индивидуально привлекательными формами для студентов выступают инновационные технологии, к которым можно отнести технологии дополненной реальности, интерактивные вебинары, образовательные путешествия, обучение при помощи мобильных устройств (BYOD) и пр. Следует заметить, что индивидуали- зация содержания элективного курса осуществляется эффективно, если у студентов в процессе обучения идёт постоянная амплификация профессионального развития, обогащение и насыщение их учебнопрофессионального опыта.

Указанное определяет обязательность обсуждения на занятиях примеров из собственного профессионального опыта участников образовательного процесса, его рефлексии, а также создания, придумывания будущими бакалаврами многомерных воображаемых ситуаций — примеров и решений профессиональных ситуаций и трудностей. В процессе группового анализа данных случаев проявляются личностные смыслы, связанные с будущей профессией, выявляются профессиональные дефициты.

Говоря об индивидуализации содержания элективного курса, мы не можем не сказать о важности творческих задач, которые обеспечивают стимулирование процесса организации групп для их решения, «задавания вопросов», импровизации в области учебно-профессиональной, профессиональной деятельности, что, на наш взгляд, позволяет повысить интерес будущих бакалавров к сотрудничеству с преподавателем. По результатам Т. О. Гордеевой (на основе исследований мотивации достижения зарубежных и отечественных авторов): в случае сформированности внутренней мотивации у самого обучающегося мотивация не должна поддерживаться внешними средствами (например, «выступишь с презентацией — поставлю рейтинговый балл», «будешь задавать вопросы на семинарах — поставлю зачёт» и пр.), это снижает индивидуальную значимость содержания обучения, ценность его результата и авторитет наставника [4]. Мы согласны с позицией Кена Робинсона, методолога и исследователя творческого мышления, иннова- ций в образовании, заключающейся в том, что если зажечь искру любопытства, обучающиеся будут дальше «продвигаться сами» [8].

При таком понимании возможности индивидуализации содержания элективного курса (модульной дисциплины) у бакалавров любого профиля отмечается удовлетворение потребностей студентов в значимых знаниях и деятельности. Проведённое исследование в рамках учебного курса «Психология развития познавательного интереса ребёнка», который проводился для гетерогенной группы студентов второго года обучения (МГПУ, 2015, 32 чел., профили подготовки: филологическое образование, начальное образование, дошкольное образование, математика, социальная педагогика, психология образования), позволило подтвердить высказанное суждение. Удовлетворение потребностей студентов в значимых видах деятельности и знаниях оказало положительное влияние на формирование профессиональных компетенций по указанной дисциплине: способность учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях — для бакалавров психолого-педагогического образования; готовность применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебновоспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения — для обучающихся по направлению «педагогическое образование». Следовательно, в самом содержании элективного курса должны предусматриваться учебные действия, которые будут способствовать раскрытию для каждого студента его цен- ностного смысла и специфики профессиональной деятельности:

• •    поиск и определение подходов к выявлению критериев и показателей познавательного интереса ребёнка на различных возрастных этапах;

• •    постановка и решение проблемы подбора методов и организации условий развития познавательного интереса ребёнка в организациях различного уровня образования (дошкольного, начального общего, основного общего);

• •    планирование этапов организации психолого-педагогического сопровождения ребёнка в образовательном процессе, выявление возможных критериев оценки его качества.

Сложность дидактической задачи также состояла в том, что на практические занятия не было выделено часов в учебном плане дисциплины, однако, несмотря на её элективный характер, выбор студентами из перечня возможных обусловил нашу уверенность в первичном внутреннем интересе обучающихся к её общей тематике.

Вариантом индивидуализации содержания названного элективного курса стала постановка проблемных вопросов и предложение кейс-заданий студентам по выбору в соответствии с профилем их подготовки и личностным интересом.

В ходе групповых дискуссий по их решению студентами — будущими бакалаврами дошкольного и начального образования — были раскрыты этапы формирования познавательного интереса: от любопытства к любознательности и устойчивому познавательному интересу; приёмы их диагностики. Тогда как «педагоги-психологи» обсуждали проблемы условий возникновения положительных эмоций по отношению к деятельности и «радости познавания и познания»; пути развития саморегуляции и самосознания как основы для развития познавательного интереса подростка; направления активизации его умственной деятельности в образовательном процессе в школе. «Социальные педагоги» осуществляли поиск возможных дефицитов и социальных препятствий в развитии познавательного интереса ребёнка. Будущие «математики» обосновывали возможность обогащения содержания уроков математики задачами, допускающими существование нескольких правильных ответов, решение которых требует от учащихся частичнопоисковой и исследовательской самостоятельности. Бакалавры филологического образования разбирали семантическое поле определений понятий «интерес», «познавательный интерес», раскрывали направления активизации интереса к литературе и русскому языку в условиях урока и пр.

Самостоятельный выбор студентами образовательной стратегии подкреплялся самодиагностикой показателей любознательности (использовалась методика диагностики личностной креативности Е. Е. Туник), что позволило учебной группе выделить некоторые стартовые возможности для саморазвития познавательного интереса каждого её члена. Применение методики диагностики познавательного интереса [2; 7; 11; 12] с учётом возраста будущей целевой аудитории обеспечивало возможность решения задач будущей педагогической и психолого-педагогической деятельности.

Далее, для создания положительного эмоционально-чувственного понимания студентами дидактических ситуаций были использованы видеофайлы, которые содержали примеры раскрытия познавательного интереса детей разного возраста в различных контекстах образовательного процесса.

Студенты осуществляли индивидуаль- ное включённое наблюдение за деятельностью преподавателей других дисциплин профильной подготовки по использованию средств активизации познавательного интереса. Бакалавры фиксировали субъективный опыт, они выбирали для себя ориентиры педагогической успешности, потенциально — образы для профессиональной идентификации. Анализ результатов в виде обобщения наиболее эффективных методов поддержки и активизации их познавательного интереса в качестве обучающихся являлся рейтинговым заданием по курсу.

На одном из занятий был проведён «мозговой штурм» со всеми группами студентов, ориентированный на составление перечня литературных произведений (разного уровня сложности с учётом будущей целевой аудитории), герои которых проявляют любознательность, познавательный интерес, поисковую активность («Буратино», «Мальчик-с-пальчик», «Тысяча и одна ночь», «Трудно быть Богом» и другие).

Проявленная студентами-филологами инициатива в инсценировании решения математических задач (подобранных для демонстрации возможных путей развития познавательного интереса ребёнка посредством обогащения содержания и подбора специальных методов обучения) рассматривается нами как определённый показатель субъектности в освоении курса, появления нового учебного опыта решения проблемных ситуаций, тогда как помощь указанным выше студентам со стороны бакалавров-математиков в поиске уже известного последним решения задачи путём проигрывания (то есть нестандартным способом) может расцениваться как обогащение их профессионально-педагогического опыта.

Решение творческих задач позволило студентам выяснить свои возможности, сориентироваться в предложенном материале, понять позицию других, проанализировать, проиграть её в процессе взаимодействия с другими членами группы.

Индивидуализация содержания элективной дисциплины, предполагающая решение творческих задач, проблемных ситуаций, наряду с удовлетворением личностных профессиональных интересов и профильным развитием студентов, способствует их творческому развитию. Последнее составляет одно из неоспоримых преимуществ индивидуализации содержания элективной дисциплины.

«Компетентностное задание результатов обучения бакалавра психолого-педагогического образования, — отмечает Н. К. Бакланова, — не определяет в полной мере необходимого результата обучения современного специалиста… — формирования его творческих и профессионально важных качеств» [1, с. 182]. Творческое развитие студентов в процессе изучения индивидуализированного содержания элективной дисциплины в определённой степени способствует компенсации этого недостатка компетентностного подхода.

В процессе обучения студентам было дано ключевое задание по курсу, реализующее принцип индивидуализации, учитывающее как профиль подготовки, так и склонности и индивидуальные интересы слушателей элективной дисциплины. Задание предполагало ответы на вопросы: 1. Вас пригласили выступить перед детьми (возраст и особенности детей выбираются по профилю подготовки) на свободную тему. Какую тему для своего выступления вы выберете? Почему? 2. Если бы вам самим предложили участие в занятии на свободную тему, какую тему вы бы предпочли? 3. Совпали ли эти темы? На ваш взгляд, почему?

На итоговом занятии мы предложили студентам последовательно выступить с сообщением на указанную в задании тему перед однокурсниками, причём участникам было необходимо отметить, какие средства активизации познавательного интереса использует их коллега. Данный педагогический опыт по сути профессиональный и для некоторых оказался первым. Отметим, что темы, выбранные студентами, у большинства в целом совпали с проблематикой выбранного профиля подготовки (χ2Эмп = 8,67, при v = 2), что отражает действительность их профессионального выбора и возможную сформированность основ внутренней профессиональной мотивации. Тематика же выступлений, даже среди однокурсников, оказалась разнообразной, действительно индивидуализированной. По отзывам, данные «мастер-классы» позволили участникам не только выявить и осознать интересы коллег, усвоить некоторые средства и формы поддержания познавательной активности, но и раскрыть для себя новые пути самореализации и саморазвития в профессии.

Содержание учебного предмета раскрывает всю совокупность проблематики психологии развития познавательного интереса ребёнка, при этом его ценностный смысл связывается с метапредметными знаниями и деятельностью преподавателей других дисциплин профильной подготовки и с индивидуальными предпочтениями студентов. Как показало заключительное занятие, организуемое с целью выявления результатов индивидуализации содержания элективного курса и отношения к нему, студенты с большим интересом делились полученным опытом и результатами деятельности, их ответы на предложенные в итоговом задании вопросы показали важность для студентов удовлетворения этих потребностей, наряду с познавательной потребностью, потребностью в эмоциональном контакте и другими.

Таким образом, современные тенденции профессиональной подготовки в условиях модульного обучения бакалавров различного профиля (при чётком планировании развития, учёте показателей пороговых компетенций, использовании рейтинговой системы оценки качества её освоения) определили развитие практики индивидуализации предметного содержания, что позволило обобщить накопленный эмпирический опыт. Среди наметившихся тенденций важно отметить общие положительные изменения в отношении студентов к учебно-профессиональной деятельности, проявляющиеся в вариативности и творческом характере решения задач как в процессе аудиторных занятий, так и при выполнении самостоятельной работы, использовании индивидуального опыта и отдельных трудовых умений. Кроме того, при индивидуализации предметного содержания осуществляется практиче- ская направленность учебной деятельности, которая обеспечивается наполнением кейсов; решением проблемных ситуаций, дивергентных задач, постановкой вопросов для групповых дискуссий и «мозговых штурмов» в соответствии с профилем подготовки слушателей и их выбором, а также поощрением учебно-профессиональной инициативы; самодиагностикой развития и формирования компетенций; созданием возможности применения студентами опыта на практике с последующей его рефлексией и обсуждением.

Индивидуализация предметного содержания элективного курса способствовала активному межличностному взаимодействию слушателей разного профиля подготовки, росту их внутренней учебно-профессиональной мотивации, осознанию ими образовательных и профессиональных дефицитов, появлению новых смыслов и ценностей профессионального развития.