Психолого-педагогический механизм формирования читательской компетентности студентов вуза

С позиций компетентностного и личностно-деятельностного подходов читательскую компетентность можно определить как интегральную характеристику личностных качеств, определяющих готовность и способность к актуализации, обогащению и преобразованию личностного и профессионального опыта в процессе восприятия, интерпретации, понимания и личностного осмысления текста на основе владения стратегиями эффективного поиска, отбора и организации информации; оперирования различными социокультурными кодами; гибкого сочетания традиционных и электронных технологий чтения. В нашем исследовании мы исходили из положения В.В. Серикова о том, что компетентность представляет «синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта» [1, c. 23].

Основу когнитивного опыта читательской компетентности составляют когнитивные стили, которые рассматриваются как индивидуально-обусловленный способ познания действительности, переработки информации, ее восприятия и анализа [2]. Л.В. Куликова определяет когнитивный стиль как стиль подачи и представления информации, особенности ее расположения и структуризации в тексте [3, c. 144]. Для нас важным выводом из данного определения является то, что сам текст как смыслопорождающее устройство (по Ю.М. Лотману) задает определенные познава- тельные структуры (когнитивные стили), которые обусловлены социокультурными особенностями среды и будущей профессиональной деятельностью студента.

Необходимо отметить, что в современных психолого-педагогических исследованиях многие ученые приходят к выводу о необходимости расширения «полистилевого репертуара личности» (М.А. Холодная), «стилевого ансамбля» (А.Г. Асмолов). Так, Д.А. Леонтьев полагает, что широта диапазона доступных субъекту стилевых параметров влияет на высокую продуктивность познавательной деятельности, поэтому и варьирование стилей позволяет строить деятельность адекватно более широкому спектру ее условий [4, c. 106].

В нашем исследовании психологопедагогический механизм формирования читательской компетентности осуществляется через расширение «полистилевого репертуара» личности, который понимается нами как гармоничная совокупность взаимодополняющих, гибких, мобильных когнитивных стилей, обусловливающих продуктивную работу с текстом и позволяющих воспринимать, интерпретировать и понимать текст в разноплановых ракурсах. К таким стилям мы относим перцептивный, оценочный, реагирующий, концептуальный, творческий, лабильный. Охарактеризуем обозначенные стили на основе их гибкого сочетания и варьирования.

Перцептивному когнитивному стилю свойственны артикулированный (поленеза-висимость) и глобальный (полезависимость) подходы к полю. Гибкое использование перцептивного стиля позволит студенту при работе с текстом аналитически и синтетически воспринимать текст; опираться на знания, выводимые как из содержания текста, так и из своего личностного опыта; осуществлять разноплановые интерпретации текста, понимать как линейные, так и нелинейные тексты.

Оценочный когнитивный стиль обусловливает принятие или отторжение чужого познавательного опыта. Использование данного стиля на основе его мобильности позволит студенту проявлять критичную и открытую познавательную позицию; гармонично сочетать информационную гибкость и стереотипность.

Реагирующий когнитивный стиль подразумевает наличие возможности анализа разно- образных альтернатив. В процессе чтения студент сможет при использовании данного стиля проводить отбор существенной информации текста от несущественной; осуществлять как медленное, вдумчивое чтение при рассмотрении множества альтернатив, так и просмотровое, беглое чтение в ситуации необходимости принятия быстрого решения.

Концептуальный когнитивный стиль характеризует способность к дифференциации и интеграции понятий, когда студент сможет варьировать диапазон ассоциативного ряда; извлекать семантический контекст, заданный как простыми, так и сложными семантическими признаками и связями.

Творческий когнитивный стиль представляет разнонаправленные способы мышления. Привлечение данного стиля в процессе чтения позволит студенту использовать как простые, так и сложные стратегии чтения; устанавливать многозначный, многоплановый контекст текста, но при этом упорядочивать его в рамках конвергентной направленности.

Лабильный когнитивный стиль обусловливает способность к переключению и смене способов переработки информации в тексте. Его использование позволяет варьировать и гибко сочетать вербальную и образную представленность информации в тексте; извлекать фактическую и концептуальную информацию, представленную в вербальной и образной форме.

Предметно-практический опыт читательской компетентности показан читательскими стратегиями, которые, в свою очередь, являются опосредованной формой имеющихся у студента когнитивных стилей. Эмпирические исследования, проведенные И. Скотниковой, показали, что когнитивный стиль обусловливает выбор стратегии и способов решения в познавательной деятельности, влияя и на результат деятельности [4, c. 29]. Это дает нам возможность предположить, что «полистилевой репертуар» позволит студенту:

– использовать более сложные стратегии чтения и интерпретации текста на основе гибкого сочетания формирующихся и наличных стилей;

– на основе мобильности развиваемых когнитивных стилей переносить читательские стратегии в разные области учебнопознавательной деятельности, когда решение учебных и профессиональных задач в процессе чтения не может быть основано на прежних читательских стратегиях.

Личностный опыт в структуре читательской компетентности проявляется в таких личностных качествах, как ответственность, самостоятельность, толерантность, открытая познавательная позиция, активность, информационная гибкость.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы* с целью определения педагогических условий и оптимизации диагностического инструментария мы разработали классификацию «читательских портретов» студентов вуза на основе стилевого подхода. В нашей классификации «читательских портретов» студентов вуза параметром сопоставления является преимущественное совпадение/несовпадение стилевых свойств как самой личности студента, так и стилей, задаваемых текстом. В случае несовпадения стилевых свойств личности и текста параметром сопоставления является преимущественное доминирование стилевых свойств личности или стилей, заданных текстом. Итак, «читательские портреты» студентов вуза на основе обозначенных нами параметров можно представить следующим образом.

Читатель-эксперт. Для данного типа студентов характерно преимущественное совпадение личностных и текстовых стилевых свойств. Значит, им без труда удается раскрыть авторский замысел текста на основе фактической и концептуальной информации. Наибольшее количество читателей-экспертов (63%) оказалось среди студентов 3-го курса. Такие результаты можно объяснить требованиями «заданности», обусловленными особенностями будущей профессиональной деятельности. Нам представляется, что в рамках узко ориентированного профессионального образования только читатель-эксперт является во многом ориентирующим идеалом на выходе из вуза. Педагогическим условием для формирования читательской компетентности читателей-экспертов, на наш взгляд, выступает инициация когнитивного конфликта, когда вдруг эталон «хорошего текста» (термин А.А. Брудного) в представлении студента не «срабатывает», не соответствует требованиям изменяющегося контекста. Таким образом, снимается барьер понимания (ср.: «барьер знакомости» у М.М. Бахтина, Ю.В. Сень- ко). В связи с этим, по мнению А.Ф. Закировой, особая роль отводится именно читателю, «активно вторгающемуся в контекст, построенный на основе нежестко заданных вариативных связей между постигаемыми понятиями, что позволяет ему, рефлексируя, вырабатывать индивидуально-личностный принцип связи исследуемых явлений» [5, c. 182].

Читатель-дилетант. При несовпадении стилевых характеристик личности и текста читатели-дилетанты склонны отдавать предпочтение уже имеющимся, сформированным когнитивным стилям. Профессионально ориентированные тексты рассматриваются ими в основном как сложные для понимания, а значит, неинтересные. Наибольшее количество этих представителей оказалось среди студентов 2-го курса (66%), что можно объяснить недостаточной сформированностью профессиональной компетентности, а также привлечением ригидного, имульсивного когнитивного стиля, нетолерантностью к чужому познавательному опыту. Для совершенствования читательской компетентности студентов этой группы преподавателю при организации учебно-познавательной деятельности студентов необходимо в большей степени ориентироваться на их жизненный опыт, выступающий связующим звеном между личностным миром и миром будущей профессии.

Читат ель - ко н ф ормист . Данный портрет характеризуется тем, что при несовпадении стилевых личностных и текстовых характеристик эти представители склонны отдавать предпочтение когнитивным стилям, заданным текстом. Для них характерны в основном лабильность когнитивного стиля и хорошо выраженное толерантное отношение к чужому познавательному опыту. Мы выявили примерно одинаковую представленность данного типа студентов 2–3-х курсов (22–24%). Педагогические возможности в рамках данного портрета нам представляются в необходимости привлечения текстов разнообразных по жанру и социокультурной тематике с целью расширения «полистилевого репертуара» личности студента на основе имеющихся у него гибких когнитивных стилей.

Читатель-творец . При преимущественном несовпадении личностных и текстовых когнитивных стилей для представителей данного типа читателей характерно гибкое сочетание имеющихся личностных стилей со стилями, задаваемыми текстом, на основе их гармонизации. В некоторых ситуациях они проявляют гибкость, толерантность, от- крытую познавательную позицию, дивергент-ность, рефлективность. В других ситуациях читатель-творец склонен быть соответственно более импульсивным, конвергентным, критичным, стереотипным. Анализ студенческих портфолио данной группы студентов показал, что они одинаково успешно способны как выявлять авторский замысел текста, так и представлять версии интерпретаций, характеризующихся оригинальностью и неоднозначностью. Представленность данного портрета среди студентов одинаково низкая как на 2-м, так и 3-м курсе (4–6% соответственно).

Этапами реализации психолого-педагогического механизма развития читательской компетентности в рамках опытноэкспериментальной работы на формирующем этапе являются ориентировочный, процессуально-событийный, преобразующий. Ориентировочный этап проводился с целью развития реагирующего и оценочного когнитивных стилей (принятие разнообразных альтернатив на основе открытой познавательной позиции, их критический анализ), а также проектирования у студентов читательской установки через анализ ими собственных читательских мотивов и отношения к содержанию текста (выбор через систему ценностей и отношений на основе множественности). Для этого мы использовали метод мозгового штурма, рефлексивный метод, креативные методы и приемы. На данном этапе намечается тенденция перехода студентов с уровня читателя-дилетанта на уровень читателя-конформиста и читателя-эксперта, что свидетельствует о сформированности открытой познавательной позиции, толерантности к чужому познавательному опыту, а также критическому отношению к собственному личностному опыту.

Целями процессуально-событийного этапа являются активизация и гибкое сочетание имеющихся и формируемых когнитивных стилей (перцептивный, лабильный, концептуальный, творческий). Для этого мы используем проблемный метод, креативные приемы «багаж студенческого опыта», «портфель студента» (модифицированные нами приемы М.Л. Сосновой) [6], герменевтические методы и приемы. Итоги процессуально-событийного этапа позволяют отметить сдвиг количества студентов с уровня читателей-конформистов на уровни читателей-экспертов и читателей-творцов. Такой процесс изменений связан, на наш взгляд, с актуализацией творческого потенциала студентов.

Целью преобразующего этапа было проектирование содержания текста в свой общекультурный опыт (через самооценку и самопознание) и создание личностно-осмысленного текста как достояния своего общекультурного опыта (через «означивание» и нахождение смыслов). Продуктивными методами и приемами на данном этапе представляются написание сочинения (с элементами мнения, сбалансированной аргументации, рассуждения и др.) с опорой на содержание прочитанного текста; составление читательского портфолио как результата личностных достижений студента. Необходимо отметить, что на преобразующем этапе включается уже более широкий диапазон когнитивных стилей, отмечается их индивидуально-выборочное варьирование, задаваемое особенностями как личности студента, так и учебно-профессиональной деятельности. Гармонизация и учет этих особенностей, на наш взгляд, являются показателями совершенствования читательской компетентности студента.

Итак, в ходе теоретического и практического исследования мы пришли к следующим выводам. Психолого-педагогическим механизмом формирования читательской компетентности является «полистилевой репертуар» студента, опосредующий читательские стратегии и качества личности обучающегося. При этом содержанием психолого-педагогического механизма формирования читательской компетентности студентов вуза выступает когнитивный, предметно-практический и личностный опыт студента, а средством реализации данного механизма – общекультурный опыт студента и текст как носитель культуры и инструмент познания.