Разработка и апробация педагогической технологии, направленной на развитие понимания обучающимися драматических текстов

ста. Как следствие, сокровищница русской драматургии оказывается для них закрытой.

Проблема приобретает особую остроту в условиях, когда театральные постановки все чаще отходят от оригинальных текстов, формируя искаженное представление о произведении у зрителей. Просмотр спектакля, основанного на классическом прочтении произведения, не может быть адекватной заменой чтения пьесы, так как сценическое воплощение всегда детерминировано режиссерским видением и социокультурной ситуацией [5].

В отечественной теории и практике преподавания литературы накоплен богатый арсенал методических разработок. В современных исследованиях подчеркивается необходимость развития разных аспектов читательской грамотности как способности человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением, чтобы дости- гать своих целей, расширять свои знания и участвовать в социальной жизни. Создатели развивающего курса «Литература как предмет эстетического цикла»(Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская) наглядно продемонстрировали, что «развитая читательская деятельность ориентирована на родовое деление литературы» [7, с. 4]. Вместе с этим отсутствуют педагогические технологии, обеспечивающие пропедевтическое изучение драмы уже в 5 классе.

РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

Важно отметить, что в федеральной рабочей программе учебного предмета «Литература» для начального общего образования указывается, что к концу обучения во втором классе обучающиеся должны научиться «участвовать в инсценировках и драматизации отрывков из художественных произведений» [12, с. 12], по итогам третьего класса – «инсценировать (драматизировать) несложные произведения фольклора и художественной литературы; выбирать роль, договариваться о манере ее исполнения в соответствии с общим замыслом» [12, с. 17], по завершении обучения в четвертом классе – «участвовать в театрализованной деятельности: инсценировании и драматизации (читать по ролям, разыгрывать сценки)» [12, с. 22]. Однако, как показывает практика, после завершения обучения в начальной школе дети часто не владеют данными умениями. Это связано с тем, что методы инсценирования и драматизации не используется учителем из-за отсутствия четкого понимания технологии их реализации, либо используются, но при этом их потенциал остается нераскрытым. В образовательном процессе не осуществляется ознакомление с законом художественной формы при работе с текстами разных жанров, учебная деятельность не организуется как совместно-распределенная или ограничивается разыгрыванием готовых сценариев и не включает работу с оформлением драматического текста, необходимую для освоения его родовых особенностей.

Необходимостью разрешения выявленных противоречий, а также восполнения дефицитов читательской деятельности и формирования высокой культуры восприятия художественных драматических текстов определяется актуальность проводимого нами исследования на тему «Разработка и апробация педагогической технологии, направленной на развитие пони- мания обучающимися драматических текстов».

Педагогическая технология, направленная на развитие понимания обучающимися драматических текстов. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как комплекс средств и методов, направленных на воспроизведение теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания для успешного достижения образовательных целей [2]. Объединение методов (учебный диалог, моделирование, инсценирование, драматизация, написание рецензий на пьесы одноклассников, чтение по ролям, написание монолога от лица героя), не являющихся новыми для методики преподавания литературы, в педагогическую технологию, направленную на развитие понимания обучающимися драматических текстов (далее – Технология), обеспечивает деятельностный характер освоения ими содержания учебного предмета «Литература». На основе деятельностного подхода (О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.) и теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлян-ская, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.) нами определены условия эффективности реализации Технологии:

• •    обучающиеся изучают художественные тексты с опорой на закон художественной формы, что обеспечивает единство формальной и содержательной сторон произведения в интерпретационной деятельности, образовательный процесс строится на принципе «подчинения теоретических знаний творческой практике» [7, с. 2];

• •    школьники активно преобразу-ют(выявляют и меняют сущность объекта [4, с. 23–24]) и осмысливают текст, работая в разных позициях (автор, читатель, критик, теоретик);

• •    пятиклассники участвуют в совместно-распределенной квази-

• исследовательской (квазиавтор-ской) деятельности на материале художественных текстов, что способствует повышению их интереса к изучаемому предмету, пробуждает в них эмоциональное переживание и в целом стимулирует развитие [8].

Применение методов, основанных на трансформации текста и включении его в новый контекст, способствует более четкому разграничению и осознанию школьниками специфических черт каждого рода литературы. Это помогает им глубже понять изучаемое произведение благодаря основательной проработке его содержания в собственной творческой деятельности и диалогическом взаимодействии с одноклассниками. Важно, чтобы учитель предоставлял обучающимся свободу для творчества, поощрял инициативу и создавал ат-мосферу,в которой работа с текстом превратится в значимое образовательное событие для всего класса.

Также важно отметить, что предлагаемая педагогическая технология обеспечивает достижение обучающимися предметных планируемых результатов, обозначенных в федеральной рабочей программе по учебному предмету «Литература»: умение воспринимать, анализировать, интерпретировать и оценивать прочитанные произведения; сопоставлять художественные произведения с произведениями других видов искусства; выразительно читать, передавая личное отношение к произведению; участвовать в беседе о прочитанном произведении; создавать устные и письменные высказывания разных жанров; расширять круг чтения; участвовать в создании учебных проектов и публично представлять их результаты [11, с. 24–25].

В Таблице 1 представлены этапы реализации Технологии, основное содержание работы педагога и деятельность обучающихся.

Таблица 1

Этапы реализации Технологии

Изучаемое произведение	Методы обучения	Деятельность обучающихся
Русская народная сказка «Царевна-лягушка» (1 урок) Дополнительный литературный материал: современная пьеса по сказке «Царевна-лягушка» (А.В. Макаров)	Учебный диалог. Моделирование – самостоятельное выявление и фиксация существенных признаков изучаемого объекта в виде модели	Компаративное изучение художественных текстов, обладающих схожим сюжетом, но принадлежащих разным литературным родам (эпосу и драме). Выявление общего и различного в построении авторской модели мира в эпосе и драме
Русская народная сказка «Иван – крестьянский сын и чудо-юдо» (3 урока)	Инсценирование и драматизация – написание и показ инсценировки фрагмента сказки. Учебный диалог. Написание рецензий на пьесы одноклассников	Решение учебно-творческой задачи (создание пьесы) в условиях совместно-распределённой деятельности. Ученики инсценируют один и тот же фрагмент. Освоение выразительных средств театра и актерского искусства. Выявление изменений в форме и содержании инсценированной сказки. Анализ авторских решений одноклассников, степени соответствия постановки исходному тексту Использование понятий «ремарка», «реплика», «диалог». Составление плана рецензии совместно с учителем. Рефлексия собственной театрализованной деятельности (анализ своей работы с позиции драматурга, режиссера, актера)
Сказка «Штопальная игла», Х.К. Андерсен (2 урока)	Инсценирование. Учебный диалог	Решение учебно-творческой задачи (создание пьесы) индивидуально с акцентом на освоение способов передачи настроения и образа героя в драме. Инсценировка фрагмента произведения по выбору. Освоение функций рамочного текста в собственной практической деятельности (в том числе, деление текста на действия и сцены). Анализ авторских решений одноклассников
Пьеса-сказка «Двенадцать месяцев», С.Я. Маршак (1 урок) Дополнительный литературный материал: словацкая народная сказка «Двенадцать месяцев»	Учебный диалог. Чтение по ролям	Компаративное изучение художественных текстов, обладающих схожим сюжетом, но принадлежащих разным литературным родам (эпосу и драме). Выявление общего и различного в сюжете первоисточника и его драматической интерпретации. Использование понятий «ремарка», «реплика», «диалог». Анализ образов героев с опорой на рамочный текст
Рассказ «Кавказский пленник», Л.Н. Толстой (4 урока)	Написание монолога от лица героя. Инсценирование и драматизация. Написание рецензий на пьесы одноклассников	Решение учебно-творческой задачи (создание монолога) в условиях парной работы. Практическое освоение способов раскрытия образа героя через его речь. Решение учебно-творческой задачи (создание пьесы) в условиях совместно-распределенной деятельности. Инсценировка фрагментов произведения по выбору. Анализ авторских решений одноклассников, степени соответствия постановки исходному тексту

Организация опытно-экспериментальной работы. Апробация Технологии осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Сроки проведения: сентябрь 2023 года – январь 2024 года.

База опытно-экспериментальной работы: Школа № 91, город Москва.

Контингент исследования: младшие подростки (11–12 лет). Всего в исследовании приняли участие 43 пятиклассника, среди которых 20 обучающихся(9 девочек,

11 мальчиков) в экспериментальном классе(далее – ЭГ) и 23(10 девочек, 13 мальчиков) – в контрольном (далее – КГ).

Технология была реализована в рамках проведения уроков по литературе в ЭГ.

РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

Констатирующий этап исследования (далее – КоЭ) включал диагностику понимания драматического текста в ЭГ и КГ по методике «Понимание драматического произведения» (А.А. Адаскина – А.А. Зарецкая [1]). Методика основана на теоретической модели понимания драмы и позволяет комплексно оценить понимание текстов этого типа по четырем критериям (см. Таблицу 1). Каждый критерий соотносится с определенными читательскими умениями:

• •    К1 Интерпретация паратекста – умение работать с рамочным текстом для расширения семантического пространства произведения;

• •    К2 Понимание эмоционального тона произведения – умение выявлять ведущее настроение пьесы;

• •    К3 «Воссоздание» образа героя – умение анализировать образ героя в драме;

• •    К4 Выявление авторской позиции – умение выявлять авторскую позицию и основную мысль в драматическом произведении.

Для каждого критерия выделено три уровня сформированности(вы-сокий, базовый, недостаточный). Совокупность оценок по всем кри- териям позволяет судить о способности обучающегося к интерпретации драматического текста в целом. Недостаточный или базовый уровень по какому-либо критерию указывает на необходимость дальнейшей работы по развитию соответствующего читательского умения для достижения наиболее полного понимания драматических произведений.

Результаты входной диагностики понимания драматического произведения (см. Таблицу 2) показали, что высокий уровень сформирован-ности умений, соответствующих К2, К3, К4, доступен младшим подросткам. Умения, ассоциированные с этими критериями, частично совпадают с умениями, необходимыми для анализа эпических произведений, представляющих собой ядро программы по предмету «Литература» на всех уровнях общего образования. Высокий уровень по К1, как и предполагалось, недоступен пятиклассникам ввиду отсутствия у них базовых представлений о драме как роде литературы по итогам обучения вначальной школе.

Данные, приведенные в Таблице 3, отражают отсутствие значимых различий в уровне понимания драматического произведения обучающимися пятых классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Анализ полученных данных показывает, что нарушение преемственности в изучении драмы и непоследовательное формирование читательских умений, связанных с пониманием драматических произведений, приводят к возникновению трудностей, препятствующих глубокому пониманию текста:

• •    обучающиеся не воспринимают произведение в единстве всех его элементов, не используют богатый интерпретационный потенциал рамочного текста для углубления своего понимания;

• •    неверно трактуют события ввиду неумения считывать общий эмоциональный тон произведения;

• •    не знают, как вычитывать (З.Н. Нов-лянская) характеры героев и авторскую позицию в ситуации отсутствия рассказчика.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в ЭГ была реализована разработанная нами Технология.

Таблица 2

Входная диагностика понимания драматического произведения в ЭГ и КГ по методике А.А. Адаскиной – А.А. Зарецкой

Уровни Критерии понимания	Количество обучающихся ЭГ/КГ, %
	Недостаточный	Базовый	Высокий
К1	40/57	60/43	0/0
К2	65/57	0/4	35/39
К3	25/26	65/52	10/22
К4	35/48	60/48	5/4

Таблица 3

Сравнение результатов входной диагностики в ЭГ и КГ

Критерий понимания	К1	К2	К3	К4
U-критерий Манна-Уитни	191,000	202,500	197,000	199,000
Асимптотическая значимость (двухсторонняя)	,283	,433	,376	,357

Последовательность данной работы отражена в Таблице 1. Как отмечалось выше, в 5 классе не предлагаются к изучению собственно драматические произведения [11]. Использование выделенных нами методов при изучении произведений других литературных ро-дов(эпос, лирика), составляющих ядро образовательной программы по учебному предмету «Литература», позволяет восстановить преемственность в изучении драмы и выстроить образовательный процесс с учетом закона художественной формы.

На данном этапе нашей работы одним из ограничений Технологии является невозможность строгого регламентирования частоты и интенсивности применения отдельных методов обучения, что обусловлено уникальными особенностями каждого школьного коллектива: индивидуальные характеристики обучающихся (темп усвоения материала, уровень учебной мотивации, социальный и культурный опыт) влияют на то, как происходит образовательный процесс.

На контрольном этапе исследования (далее – КЭ) по окончании цикла занятий была повторно проведена диагностика понимания драматического произведения по методике А.А. Адаскиной – А.А. Зарецкой [1]. Результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах в обоих классах, представлены в Таблицах 4 и 5.

Сравнение результатов входной и повторной диагностики в ЭГ отражено в Таблице 6.

Значимые изменения в ЭГ произошли по всем показателям (р < 0.01), в КГ – по двум(см. Таблицу 7). Эти изменения наблюдаются только в виде тенденции(р < 0.05).

Реализованная в ходе опытноэкспериментальной работы педагогическая технология повлияла на развитие всех выделенных нами читательских умений, связанных с пониманием драмы.

Таким образом, разработанная нами технология организации учебной деятельности на уроках литературы в 5 классе позволяет учителю развивать умения обучающихся, связанные с пониманием драмы, при работе с жанрами произведе- ний, принадлежащими другим литературным родам(сказка,рассказ). В основе этой работы лежит «овладение законом художественной формы» (З.Н. Новлянская). Также обеспечивается достижение пятиклассниками ряда метапредметных планируемых результатов: умения самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи при работе с разными типами текстов, задавать вопросы и высказывать идеи в ходе учебного диалога, сопоставлять свои суждения с суждениями других участников диалога, устанавливать существенный признак классификации и классифицировать литературные объекты по существенному признаку, устанавливать основания для их обобщения и сравнения, определять критерии проводимого анализа, публично представлять результаты проекта, самостоятельно и в группе составлять алгоритм решения учебной задачи, принимать цель совместной учебной деятельности, коллективно строить действия по ее достижению распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы и др. [11, с. 17–20].

Таблица 4

Сравнение результатов КоЭ и КЭ исследования в ЭГ по методике А.А. Адаскиной – А.А. Зарецкой

Уровни Критерии понимания	Количество обучающихся ЭГ, % / Этап исследования
	Недостаточный		Базовый		Высокий
	КоЭ	КЭ	КоЭ	КЭ	КоЭ	КЭ
К1	40	0	60	40	0	60
К2	65	10	0	5	35	85
К3	25	0	65	45	10	55
К4	35	5	60	50	5	45

Таблица 5

Сравнение результатов КоЭ и КЭ исследования в КГ по методике А.А. Адаскиной – А.А. Зарецкой

Уровни Критерии понимания	Количество обучающихся ЭГ, % / Этап исследования
	Недостаточный		Базовый		Высокий
	КоЭ	КЭ	КоЭ	КЭ	КоЭ	КЭ
К1	57	35	43	48	0	17
К2	57	39	4	9	39	52
К3	26	13	52	48	22	39
К4	48	43.5	48	43.5	4	13

РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

Таблица 6

Сравнение результатов входной и повторной диагностики в ЭГ по Т-критерию Уилкоксона

Критерий понимания	К1	К2	К3	К4
Z (эмпирическое значение z-критерия)	-3,879c	-3,207c	-3,071c	-3,071c
Асимптотическая значимость (двухсторонняя)	,000	,001	,002	,002

Таблица 7

Сравнение результатов входной и повторной диагностики в КГ по Т-критерию Уилкоксона

Критерий понимания	К1	К2	К3	К4
Z (эмпирическое значение z-критерия)	-2,081c	-1,474c	-2,070c	-,966c
Асимптотическая значимость (двухсторонняя)	,037	,140	,038	,334

Выводы. Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

• 1.    Понимание художественного текста представляет собой многоуровневый процесс, при этом глубина проникновения в авторский замысел зависит от применения читателем особой интерпретационной стратегии, учитывающей родо-жанровую специфику про-изведения.Драма как род литературы обладает специфическими чертами, затрудняющими интерпретационную деятельность неподготовленного читателя, а потому требует особого подхода к организации учебной деятельности.

• 2.    Педагогическая технология, разработанная нами на основе деятельностного подхода и идей

• 3.    В ЭГ были зафиксированы значимые изменения по всем показателям, что свидетельствует об эффективности Технологии для развития читательских умений, связанных с пониманием драматических произведений.

развивающего обучения, помогает пятиклассникам преодолеть характерное для младшего подросткового возраста наивно-реалистическое восприятие произведения и перейти от «сюжетного» чтения к смысловому.

Заключение. Представленная в статье педагогическая технология позволяет учителю не только восполнить дефициты в читательских умениях пятиклассников, но и восстановить преемственность между начальной и основной школой при изучении драмы. После- довательное овладение законом художественной формы позволит обучающимся уверенно осваивать более сложные литературные произведения на следующих этапах обучения и самостоятельно знакомиться с новыми произведениями. Методы обучения, представленные в Технологии, значительно расширяют возможности школьников в осмыслении художественных текстов в сравнении с традиционным форматом обучения и учитывают сензитивность младшего подросткового возраста к определенным видам учебной и художественной деятельности, общению в различных коллективах, анализу собственного поведения, оцениванию возможностей своего «я» и развитию самосознания [3, с. 61].