Развитие персонала сферы услуг как образовательный результат внутрикорпоративной подготовки кадров: критериально-диагностическое обоснование в условиях наставничества

Современная сфера услуг характеризуется возрастающей сложностью профессиональной деятельности работника. Качество труда здесь определяется не только точностью выполнения профессиональных операций, но и культурой взаимодействия с потребителем, способностью действовать в нестандартной ситуации, соблюдением технологических и санитарных регламентов, приверженностью корпоративным нормам, владением цифровыми средствами и готовностью к профессиональному саморазвитию. Особенно значимо эта многомерность проявляется в системе школьного питания, где результат труда связан одновременно с безопасностью, качеством услуги, организационной дисциплиной, коммуникативной культурой и социальной ответственностью.

В этих условиях внутрикорпоративная подготовка кадров выступает в качестве особого пространства профессионализации, в котором происходит не только освоение норм и алгоритмов, но и развитие самого работника как субъекта профессиональной деятельности. Однако в реальной практике организаций сферы услуг наставничество нередко сохраняет фрагментарный характер, что проявляется в его определении преимущественно с первичной адаптацией новичка, передачей частного опыта или административным контролем. При этом остается недостаточно разработанным научное представление о том, что именно должно рассматриваться как результат наставнического сопровождения в системе внутрикорпоративной подготовки кадров.

Между тем для педагогического проектирования наставничества принципиально важно определить развитие персонала не в кадрово-управленческом, а в собственно педагогическом смысле как образовательный результат, имеющий структуру, критерии, показатели, уровни и доступный педагогической диагностике. Только при таком подходе становится возможным переход от стихийного наставничества к специально организованному образовательному процессу, основанному на выявлении профессиональных дефицитов и персонификации сопровождения.

Актуальность данной постановки вопроса подтверждается и логикой развития педагогической науки. Компетентностный подход, представленный в трудах И.А. Зимней, А.В. Хуторского, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, позволил сместить акцент с про стого усвоения знаний на способность субъекта продуктивно действовать в реальной

ситуации [7; 16; 18]. Исследования А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера, Л.М. Митиной раскрыли профессиональное развитие как процесс становления субъекта труда, включающий мотивационно-ценностные, деятельностные и рефлексивные изменения [6; 9; 10]. В гуманитарно-целостной парадигме, развиваемой Н.М. Борытко, образовательный результат рассматривается как качественное изменение личности, выражающееся в становлении субъектной позиции, способности к осмысленному действию и саморазвитию [2; 3].

В логике названных научных направлений развитие персонала сферы услуг в условиях наставничества должно быть осмыслено как интегративное профессиональноличностное новообразование, проявляющееся в изменении не только компетентности работника, но и его отношения к деятельности, к качеству услуги, к себе как к субъекту профессионального взаимодействия. Это и определяет проблему настоящей статьи.

Цель исследования – определить научное понимание развития персонала сферы услуг как образовательного результата внутрикорпоративной подготовки кадров в условиях наставничества и обосновать критериально-диагностические основания его оценки на материале эмпирического исследования работников школьных столовых.

Теоретическую основу исследования составляют несколько взаимосвязанных научных линий.

Первая из них – компетентностный подход. И.А. Зимняя рассматривала компетенции как новую парадигму результата образования, подчеркивая их интегративный характер и связь с мотивационно-ценностной, когнитивной и поведенческой сферами личности [7]. А.В. Хуторской развел понятия «компетенция» и «компетентность», показав, что первая выступает как нормативно заданное требование, а вторая – как реально присвоенное личностью качество [17]. Ю.Г. Татур связывал компетентность с качеством подготовки специалиста и способностью применять знания, умения и личностные ресурсы в профессиональной деятельности [16]. Для настоящего исследования это принципиально важно, поскольку в системе внутрикорпоративной подготовки работник должен быть оценен не по факту прохождения инструктажа, а по способности действовать ответственно и продуктивно в изменяющихся условиях сервисной практики.

Вторая линия – концепции профессионального развития личности. А.К. Маркова рассматривала профессионализм как единство результативности, осознанности, ответственности и готовности к развитию [9]. Э.Ф. Зеер подчеркивал, что профессиональное развитие связано не только с освоением деятельности, но и с изменением личностных структур, профессионального сознания и отношения к труду [6]. Л.М. Митина связывала профессиональное развитие с преодолением стереотипов, расширением возможностей саморегуляции и переходом от адаптивного к развивающему типу поведения [10]. Эти положения позволяют рассматривать развитие персонала сферы услуг не как линейное накопление навыков, а как профессионально-личностное продвижение работника.

Третья линия – субъектно-личностная и гуманитарная педагогическая парадигма. В.В. Сериков раскрывал образование как пространство становления личности, способной к смысловому выбору и ответственному действию [14]. Согласно идеям Н.М. Бо-рытко, педагогический процесс осмысляется как целостное сопровождение развития человека, в котором значимы не только внешне наблюдаемые результаты, но и внутренние изменения субъекта, проявляющиеся в его позиции, ценностных основаниях деятельности, способности к рефлексии и самоизменению [2; 3]. Для исследования наставничества это особенно существенно, поскольку наставническое взаимодействие приобретает педагогический смысл лишь тогда, когда ориентировано не на формальный контроль, а на поддержку становления субъектности работника.

Четвертая линия – андрагогический и практико-ориентированный подход к обучению взрослых. М. Ноулз и отечественные исследователи образования взрослых, в частности С.Г. Вершловский, показали, что обучение взрослых эффективно тогда, когда оно опирается на практический опыт, связано с реальными профессиональными задачами и допускает самостоятельность, диалогичность и рефлексивное осмысление опыта [4; 11]. В условиях внутрикорпоративной подготовки это означает, что развитие персонала не может быть обеспечено только через внешнее инструктирование; необходимы практи-ко-преобразующие формы, среди которых наставничество занимает особое место.

Таким образом, методологически исследование опирается на компетентностный, субъектно-деятельностный и андрагогический подходы и позволяет рассматривать развитие персонала сферы услуг как образовательный результат, имеющий структурно-уровневую и диагностируемую природу.

Понятие «развитие персонала» широко используется в управленческой и HR-практике, однако в педагогическом смысле оно требует специального уточнения. В кадровом и организационном контекстах развитие персонала обычно связывают с обучением, повышением квалификации, карьерным продвижением, резервом управленческих кадров, расширением функционала. Тогда как в педагогическом исследовании нам важно определить, какие качественные изменения в работнике свидетельствуют именно об образовательном результате внутрикорпоративной подготовки.

С опорой на представленные выше подходы развитие персонала сферы услуг средствами наставничества можно определить, как динамический, уровневый процесс и результат качественных изменений работника, проявляющихся в повышении его способности продуктивно, ответственно и культуросообразно осуществлять сервисную деятельность в изменяющихся профессиональных ситуациях. Такое понимание принципиально не сводится к усвоению отдельных трудовых операций. Оно предполагает становление работника как субъекта профессиональной деятельности, корпоративного взаимодействия и собственного профессионального саморазвития.

В педагогическом отношении этот результат обладает тремя сущностными характеристиками.

Интегративность, которая выражается в том, что развитие персонала включает не только знания и умения, но и способы действия, ценностные ориентации, опыт рефлексии, отношение к качеству деятельности и профессионально значимые личностные качества. Второй характеристикой является ситуативность: в сфере услуг качество профессионального действия обнаруживается не столько в воспроизведении шаблона, сколько в способности осмысленно действовать в вариативных, проблемных, эмоционально напряженных ситуациях, не разрушая нормативность и культуру взаимодействия. Персонифицированность как третья характеристика выражена во взаимосвязи развития работника с его индивидуальным опытом, профессиональными дефицитами, скоростью продвижения, мотивацией и особенностями включенности в профессиональное сообщество. Следовательно, его оценка и сопровождение не могут строиться по унифицированной схеме.

В соответствии с логикой компетентностного и профессионально-личностного подходов определили структуру образовательного результата через три взаимосвязанных компонента.

Когнитивный компонент отражает освоение работником знаний о содержании сервисной деятельности, ее нормативных основаниях, стандартах обслуживания, требованиях безопасности, логике клиентского взаимодействия, корпоративной культуре и цифровых инструментах деятельности.

Деятельностный компонент выражается в овладении способами профессионального действия в типичных и нестандартных ситуациях, в способности применять нормы и алгоритмы не формально, а осмысленно обеспечивая устойчивое качество работы, взаимодействия и саморегуляции.

Рефлексивно-ценностный компонент характеризует принятие работником ценностей профессии и организации, развитие ответственности за результат труда, способ- ность к самооценке, коррекции собственного опыта, осмыслению своих затруднений и готовность к дальнейшему профессиональному саморазвитию.

Таким образом, развитие персонала как образовательный результат внутрикорпоративной подготовки кадров должно оцениваться не по признаку «обучен – не обучен», а по степени проявления выявленных нами компонентов в профессиональном поведении работника.

Для перевода теоретической модели в диагностическую плоскость были определены критерии развития персонала сферы услуг как образовательного результата, достигаемого средствами наставничества.

Первый критерий – освоенность содержания и норм профессиональной деятельности. Он отражает, насколько работник понимает требования сервисной деятельности, санитарно-гигиенические и технологические нормы, регламенты использования оборудования, корпоративные стандарты и цифровые процедуры.

Второй критерий – продуктивность профессионального поведения. Он показывает, насколько работник способен применять знания в реальной практике, действовать ответственно и вариативно, взаимодействовать с клиентом и коллегами, сохранять качество труда при изменении условий и предупреждать возникновение проблем.

Третий критерий – зрелость рефлексивно-ценностной позиции. Он фиксирует, принимает ли работник ценности профессии и организации, осознает ли смысл своей деятельности, способен ли к самооценке, самокоррекции, проявлению инициативы и построению собственной траектории профессионального развития.

На основе этих критериев в исследовании выделены три уровня развития персонала сферы услуг.

Адаптационно-репродуктивный уровень характеризуется преобладанием внешне задаваемого выполнения трудовых действий. Работник усваивает базовые нормы и алгоритмы, но ориентируется главным образом на образец, с трудом переносит освоенные способы действия в новую ситуацию и нуждается в постоянной поддержке и контроле. Его рефлексия носит фрагментарный характер, а отношение к качеству услуги часто определяется внешними требованиями.

Нормативно-продуктивный уровень выражается в достаточно самостоятельном и осознанном выполнении трудовых функций в пределах установленных стандартов. Работник способен применять освоенные способы действия в типичных ситуациях, поддерживать нормативное качество сервиса, использовать обратную связь для коррекции деятельности и соблюдать корпоративные нормы. Однако в нестандартных обстоятельствах его действия еще не всегда приобретают преобразующий характер.

Субъектно-развивающий уровень свидетельствует о внутренне принятой профессиональной позиции работника, его способности вариативно и ответственно действовать в нестандартной ситуации, рефлексивно оценивать и перестраивать собственный опыт, соотносить действие с ценностями профессии и корпоративной миссией, участвовать в совершенствовании практики организации и в сопровождении других работников.

Такая уровневая характеристика позволяет рассматривать развитие персонала не как статичное состояние, а как процесс управляемого профессионально-личностного продвижения, в котором наставничество выступает одним из ключевых педагогических средств.

Для эмпирической проверки предложенных положений в исследовании был использован разработанный кейсовый диагностический инструментарий, основанный на целевой модели компетенций работников школьного питания как сегмента сферы услуг. Инструмент включал 18 компетенций, объединенных в четыре блока: профессиональные, профессионально-личностные, цифровые и корпоративные.

Особенность данного инструментария состоит в том, что он позволяет выявлять не декларативное знание, а предпочитаемый способ профессионального поведения в типовой или проблемной ситуации. Это соотносится с деятельностной трактовкой компетентности, представленной в работах И.А. Зимней, Ю.Г. Татура и В.Д. Шадрикова [7; 16; 18]. Каждая компетенция оценивалась через выбор действий в специально сконструированных кейсах. Полученные ответы позволяли определить уровень проявления компетенции в диапазоне от критически низкого до профессионально-творческого.

Валидные анкеты заполнили 208 сотрудников школьных столовых. Должностной состав выборки представлен в таблице 1 (таб. 1).

Таблица 1

Должностной состав участников исследования

Должностная группа	Количество	Доля, %
Повар (всех разрядов)	137	65,9
Шеф-повар / заведующий производством	48	23,1
Буфетчик	23	11,0
Итого	208	100,0

Представленное распределение отражает типичную кадровую структуру школьных столовых, в которой основную часть составляют повара-исполнители, а руководящий и обслуживающий персонал образует меньшую по численности, но функционально значимую часть коллектива.

По результатам диагностики для каждого участника был рассчитан средний балл по всем компетенциям, а также средние значения по четырем укрупненным блокам. Это позволило выявить общую конфигурацию профессионально-личностного развития персонала и определить зоны дефицитов, значимые для проектирования наставнического сопровождения.

Сводные результаты по блокам компетенций представлены в таблице 2 (таб. 2).

Таблица 2

Средние баллы по блокам компетенций

Блок компетенций	Средний балл
Профессиональные компетенции	3,39
Профессионально-личностные компетенции	3,47
Цифровые компетенции	3,05
Корпоративные компетенции	3,53
Общий средний балл	3,41

Общий средний балл 3,41 позволяет квалифицировать уровень сформированности компетенций как средний, ситуативно-адаптивный. Иными словами, большинство сотрудников в целом справляется с типовыми задачами, соблюдает базовые регламенты и обеспечивает нормативное функционирование организации. Однако доминирование именно ситуативно-адаптивного уровня указывает на то, что профессиональное поведение большинства работников еще не достигает степени субъектно-развивающей зрелости, необходимой для инициативного совершенствования деятельности и устойчивого действия в изменяющихся условиях.

Наиболее высокие показатели зафиксированы по корпоративным компетенциям (3,53). Это означает, что в коллективе достаточно выражены лояльность организации, вовлеченность в продукт деятельности, клиентоориентированность, командность и приверженность стандартам. Такой результат педагогически значим: он свидетельствует о наличии ценностной базы и социально-психологического ресурса, на который может опираться наставничество. В логике В.В. Серикова и Н.М. Борытко именно принятие ценностей и смыслов деятельности создает основание для дальнейшего профессионально-личностного роста [2; 3; 14].

Наиболее низкие показатели относятся к цифровому блоку (3,05). Это указывает на системный цифровой дефицит, который в современных условиях становится не частной технической трудностью, а значимым ограничителем профессионализации работника. В условиях цифровизации учета, контроля, кассового сопровождения и коммуникации невладение цифровыми средствами препятствует не только эффективности труда, но и включенности в обновляющуюся профессиональную среду.

Рейтинг наиболее и наименее сформированных компетенций представлен в таблице 3 (таб. 3).

Таблица 3

Наиболее и наименее сформированные компетенции персонала

Ранг	Компетенция	Средний балл	Блок
1	Вовлеченность в продукт деятельности	3,78	Корпоративные
2	Коммуникабельность и эффективное взаимодействие	3,69	Профессиональноличностные
3	Клиентоориентированность	3,64	Корпоративные
4	Ответственность	3,61	Профессиональноличностные
5	Лояльность организации и приверженность стандартам	3,58	Корпоративные
14	Умение пользоваться оборудованием и инвентарем	3,19	Профессиональные
15	Умение пользоваться специальными цифровыми инструментами	3,10	Цифровые
16	Использование ПК / смартфона для личных задач и развития	3,03	Цифровые
17	Целеустремленность	3,00	Профессиональноличностные
18	Использование ПК / смартфона для профессиональных задач	2,95	Цифровые

Как видно, сильные стороны персонала связаны с межличностным взаимодействием, вовлеченностью, ответственностью и организационной лояльностью. Это позволяет говорить о благоприятной основе для построения профессионального сообщества и внедрения наставнических практик. По существу, коллектив обладает тем, что можно назвать ценностно-коммуникативным капиталом развития.

Одновременно наиболее выраженные дефициты концентрируются в двух группах: цифровая грамотность и проактивно-технологическая субъектность. В первую группу входят все три цифровые компетенции. Во вторую – целеустремленность и умение осмысленно работать с оборудованием. Это означает, что типичный работник готов добросовестно исполнять предписанные функции, но значительно реже проявляет инициативу, аналитическое мышление, способность к целеполаганию и готовность осваивать новые инструменты.

Распределение сотрудников по уровням сформированности компетенций отражено в таблице 4 (таб. 4).

Таблица 4

Распределение сотрудников по уровням сформированности компетенций

Уровень	Количество сотрудников	Доля, %
Низкий	14	6,7
Средний	159	76,5
Высокий	35	16,8
Итого	208	100,0

Большинство работников (159 человек, 76,5%) находятся на среднем уровне. Это означает, что основная масса персонала обладает потенциалом дальнейшего профессионального роста, но в настоящий момент реализует его ограниченно: сотрудники действуют в пределах освоенных регламентов и слабо включаются в преобразование деятельности. С педагогической точки зрения именно эта группа должна рассматриваться как основная зона приложения наставнических усилий.

Высокий уровень демонстрируют 35 сотрудников, что составляет 16,8% выборки. Эта группа представляет собой кадровый резерв и потенциальную наставническую основу системы внутрикорпоративной подготовки. Их профессиональный опыт, способность к более продуктивному действию и относительная развитость компетенций позволяют использовать их в качестве носителей корпоративных стандартов и педагогически значимого профессионального опыта.

Низкий уровень зафиксирован у 14 сотрудников (6,7%). Данная группа требует адресного педагогического сопровождения, дополнительного обучения и, возможно, более жесткого организационного контроля. Однако и в этом случае педагогически значимым оказывается не только административное воздействие, но и индивидуализированная помощь в преодолении профессиональных дефицитов.

Детальный анализ ответов на кейс-задания позволил выделить несколько устойчивых групп профессиональных дефицитов, значимых для проектирования наставничества.

Первая группа – цифровой разрыв. Этот дефицит проявился наиболее массово и затронул до 70% сотрудников в отдельных кейсах. Работники испытывают затруднения при сбоях техники, не владеют стандартными алгоритмами действий с кассовыми и учетными системами, демонстрируют настороженность или сопротивление электронному документообороту, слабо используют цифровые ресурсы для самообразования. Менее четверти опрошенных проявили готовность использовать цифровую среду как ресурс профессионального роста. В терминах андрагогики это свидетельствует не только о дефиците навыков, но и о недостаточном принятии нового профессионального опыта как личностно значимого [4; 11].

Вторая группа – дефицит проактивной целеустремленности. Около 65% сотрудников не могут сформулировать конкретную цель собственного профессионального улучшения на месяц или квартал; их доминирующая установка – «отработать смену». Лишь около 20% готовы самостоятельно анализировать причины повторяющихся проблем и предлагать решения. Участие в проектах улучшения часто воспринимается как дополнительная нагрузка, а не как возможность роста. Это указывает на преобладание адаптивной модели профессионального поведения над развивающей, о чем писали А.К. Маркова и Л.М. Митина [9; 10].

Третья группа – поверхностное владение оборудованием. До 60% сотрудников демонстрируют неуверенность в диагностике простых неисправностей, не всегда соблюдают регламенты ухода за техникой и ограничиваются использованием базовых режимов работы оборудования. Тем самым многолетний стаж не всегда сопровождается сформированностью осмысленного технического мышления, что создает риск производственных сбоев и снижает общую эффективность деятельности.

Четвертая группа – формальное следование технологиям без глубокого понимания процесса. В нестандартных ситуациях, связанных с изменением свойств сырья или отклонениями в технологической цепочке, до 55% сотрудников либо механически продолжают действовать по стандарту, получая брак, либо вносят изменения интуитивно, «на глаз», не фиксируя и не анализируя причины. Это свидетельствует о недостаточной сформированности профессионального мышления, основанного на понимании логики действия, а не только на воспроизведении алгоритма.

Полученные результаты позволяют сделать несколько принципиальных выводов, значимых для решения задачи исследования.

Во-первых, эмпирические данные подтверждают, что развитие персонала сферы услуг не может быть сведено к уровню освоения частных профессиональных операций. Если бы результат внутрикорпоративной подготовки был только операционным, наиболее низкие значения не концентрировались бы столь устойчиво в сфере цифровой субъектности, целеполагания, инициативности и аналитического отношения к деятельности. Между тем именно эти дефициты наиболее отчетливо выявились в исследовании. Следовательно, образовательный результат наставничества должен пониматься шире – как профессионально-личностное изменение работника.

Во-вторых, структура выявленных дефицитов подтверждает правомерность выделения трех компонентов развития персонала: когнитивного, деятельностного и рефлексивно-ценностного. Так, цифровая неуверенность и поверхностное владение оборудованием указывают на когнитивно-деятельностные дефициты; формальное следование алгоритму без анализа – на ограниченность деятельностно-рефлексивного компонента; отсутствие целей и инициативы – на слабую выраженность рефлексивно-ценностного измерения профессионального развития.

В-третьих, эмпирически подтверждается уровневый характер развития персонала. Доминирование среднего, ситуативно-адаптивного уровня у 76,5% работников означает, что основной массив персонала уже вышел за пределы дезадаптивного или ригидного исполнения, но еще не достиг уровня субъектно-развивающего профессионально- го действия. Это и позволяет рассматривать данную группу как основной резерв роста в условиях наставничества.

В-четвертых, результаты исследования обосновывают необходимость персонифицированного наставнического сопровождения. Выявленные дефициты распределены не случайно и неравномерно: один работник испытывает трудности главным образом в цифровой сфере, другой – в целеполагании и инициативе, третий – в технологической гибкости, четвертый – в эксплуатации оборудования. Следовательно, наставничество должно быть выстроено не как единая адаптационная процедура, а как дифференцированная педагогическая помощь, соотнесенная с профилем конкретного работника.

В-пятых, эмпирические данные позволяют по-новому осмыслить и ресурсную сторону внутрикорпоративной подготовки кадров. Группа сотрудников высокого уровня (16,8%) может рассматриваться не только как кадровый резерв, но и как субъект педагогического воздействия в самой организации. Именно они способны выступать наставниками, внутренними тренерами, носителями профессиональной культуры и проводниками изменений.

Таким образом, результаты исследования подтверждают гипотетическое положение о том, что развитие персонала сферы услуг в условиях наставничества представляет собой интегративный образовательный результат, включающий когнитивный, деятельностный и рефлексивно-ценностный компоненты, а его динамика должна отслеживаться на основе специально разработанных критериев, показателей и уровней.

Результаты исследования имеют не только диагностическое, но и проектировочное значение. Они позволяют определить направления организации наставничества как средства развития персонала сферы услуг.

Первое направление – преодоление цифрового дефицита через поэтапное, возрастосообразное и практико-ориентированное наставничество. Необходимо учить не абстрактной «цифровой грамотности», а решению конкретных рабочих задач: действиям при сбоях техники, работе с ККТ, планшетами учета, цифровыми формами заявок и электронными журналами. Здесь наставник выполняет прежде всего обучающую и поддерживающую функции.

Второе направление – развитие проактивности и целеполагания. Работники должны осваивать умение ставить краткосрочные цели, анализировать повторяющиеся трудности, видеть связь между качеством своей работы и результатами организации. В этом случае наставник реализует ценностную и коррекционную функции, переводя внешнее требование в личностно значимый ориентир.

Третье направление – формирование осмысленного отношения к оборудованию и технологическим процессам. Практические разборы типичных неисправностей, анализ причин брака, объяснение логики технологических решений позволяют преодолеть чисто исполнительское отношение к труду. Здесь наставничество выступает как средство профессионального мышления.

Четвертое направление – использование кадрового резерва высокого уровня как внутреннего ресурса развития. Сотрудники, демонстрирующие высокий уровень компетенций, могут не только передавать опыт, но и участвовать в создании локальных стандартов, памяток, микротренингов, кейсов и рефлексивных обсуждений. Тем самым наставничество становится не эпизодом адаптации, а устойчивым механизмом профессионализации персонала.

Проведенное исследование позволяет заключить, что развитие персонала сферы услуг в условиях наставничества правомерно рассматривать как интегративный, ситуативный и персонифицированный образовательный результат внутрикорпоративной подготовки кадров. Он выражает не сумму усвоенных знаний и частных умений, а качественные изменения работника как субъекта профессиональной деятельности, внутрикорпоративного взаимодействия и собственного профессионального продвижения.

Структура данного образовательного результата включает когнитивный, деятельностный и рефлексивно-ценностный компоненты. Его диагностика возможна на основе критериев освоенности содержания и норм профессиональной деятельности, продуктивности профессионального поведения и зрелости рефлексивно-ценностной позиции.

Эмпирическое исследование, проведенное на выборке из 208 работников школьных столовых, показало, что преобладающий уровень развития персонала соответствует среднему, ситуативно-адаптивному уровню. Наиболее развиты корпоративные и коммуникативно-ответственные компетенции, тогда как основные дефициты сосредоточены в цифровой сфере, в целеполагании, в эксплуатации оборудования и в способности к гибкой технологической коррекции действий.

Выявленные результаты подтверждают, что наставничество в системе внутрикорпоративной подготовки кадров должно строиться на основе педагогической диагностики профессиональных дефицитов и реализовываться как персонифицированное сопровождение работника. Тем самым данная работа вносит вклад в решение задачи исследования, связанной с определением научного понимания развития персонала сферы услуг как образовательного результата наставничества.