Развитие познавательной самостоятельности в профессиональной подготовке будущих специалистов

самоутвердиться, стать принятой и признанной обществом личностью, подлинным субъектом своей профессиональной и личной судьбы. Важнейшая сфера общественной практики, призванная содействовать становлению различных форм субъектности и индивидуальности, – образование. Его цель – создание социальных, социально-психологических и психологических условий для развития и самоактуализации человека в мире, расширения его возможностей в выборе индивидуального жизненного пути.

Как показывают исследования, одной из наиболее существенных, возникающих в контексте образовательного процесса, в особенности в условиях смещения акцента с аудиторной на самостоятельную работу студентов, является проблема познавательной самостоятельности, под которой мы понимаем личностное качество, выраженное в способности мыслить; анализировать ситуации, связанные с познанием; вырабатывать собственное мнение, касающееся различных ситуаций познания; ставить познавательные цели; принимать решения по поводу достижения поставленных целей, выбора способов познания и познавательных действий; действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов и способов решения тех или иных проблем. Как показывают исследования, невысокий уровень сформированности познавательной самостоятельности отмечается у 47% студентов. При этом 97% студентов демонстрируют высокую мотивацию к овладению специальностью и профессией. Очевидно, что если развитие познавательной самостоятельности не решается как специальная педагогическая задача, то примерно половина всех студентов оказываются не просто мало заинтересованными в обучении, но и неудовлетворенными его результатами, что неизбежно, когда модус «хочу» не подкрепляется модусами «готов» и «умею».

Решая задачу развития познавательной самостоятельности студентов, мы опираемся на целостную систему принципов, хорошо известных в педагогике. Традиционно в качестве основополагающего рассматривается принцип проблемности, когда путем последовательно усложняющихся задач создают ситуацию, для выхода из которой обучаемому не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам формировать новые знания с помощью преподавателя и других студентов, основываясь на известном ему учебном материале, чужом и своем опыте решения других задач, логике и здравом смысле. Таким образом, новые знания обучающийся получает не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Новые знания субъективно переживаются как личные открытия, продукт собственных обобщений и выводов, собственного познавательного труда. Переживание авторства полученных знаний сопровождается положительными эмоциями, что, в свою очередь, становится дополнительным фактором развития самостоятельности в познавательной деятельности.

В работах отечественных педагогов и психологов [3; 7] показано, что учебная проблема обладает рядом признаков, отличающих ее от обычной непроблемной задачи. Первое отличие заключается в том, что проблемная задача создает трудность, разрешить которую учащийся может лишь в результате собственной познавательной деятельности. Наличие этого отличительного признака требует от обучающихся готовности к реализации познавательной деятельности, навыка сравнительно-сопоставительных операций, достаточной осведомленности в конкретной предметной области. Наши наблюдения за поведением студентов с невысоким уровнем познавательной самостоятельности показывают, что значительная часть из них испытывает состояние фрустрации и демонстрирует тенденцию к избеганию проблемных ситуаций. Одной из наиболее существенных причин фрустрации в проблемной ситуации является недостаточность средств ее преодоления у субъекта. Здесь мы сталкиваемся с некоторым противоречием: наличие у субъекта достаточных средств решения задачи превращает ее из проблемной в обычную, как бы «разрушает» ее проблемность, а отсутствие достаточных средств для ее разрешения порождает состояние фрустрации, хроническое переживание которой приводит к снижению мотивации учебной деятельности. Тенденция к избеганию проблемных задач у студентов с невысоким уровнем познавательной самостоятельности связана прежде всего с недостаточно развитыми навыками самоорганизации учебной деятельности.

Второй отличительный признак учебной проблемы от непроблемной задачи состоит в том, что проблемная задача должна иметь в своей основе ситуации, реально значимые для студентов. Это накладывает определенные требования на предметное и информационное содержание учебных курсов. Однако практическая значимость свойственна не только предметно-информационному содержанию, но и методам работы с ним. Это обстоятельство приводит нас к очень важному выводу: в качестве объекта познавательного интереса может выступать содержание образования как в аспекте его предметного содержания, так и в аспекте методов учебно-обучающей деятельности.

Наконец, третье отличие учебной проблемы от непроблемной задачи заключается в том, что вопрос к последней чаще всего замкнут в себе и, как правило, не требует для ответа цепи рассуждений. В самой задаче содержатся все необходимые для ответа данные, кроме одного или (реже) нескольких недостающих элементов. Формулировка вопроса к такой задаче предполагает, что обучаемому известен ответ, который нужно лишь воспроизвести по памяти или найти посредством формально-логических операций. Решение же проблемы предполагает систему действий и операций: выдвижение нескольких гипотез, их проверку, отказ от ошибочных гипотез и, наконец, принятие правильного решения и получение ответа.

Мы провели специальное исследование, задачей которого было выявление субъективных предпочтений в характере учебных задач студентов с невысоким уровнем познавательной самостоятельности. На предварительном этапе студентам предлагались задачи проблемного и непроблемного характера. Здесь важно было сформировать у студентов представление об отличиях задач разного типа. При этом подчеркивалась одинаковая учебная значимость задач разного типа. Основной этап исследования заключался в том, что студентам из двух блоков задач – проблемных и непроблемных – с одинаковым предметноинформационным содержанием предлагалось выбрать задачи для а) самостоятельной индивидуальной работы, б) работы в группе, в) текущей контрольной работы, г) зачетной контрольной работы. В первом, третьем и четвертом случаях непроблемные задачи выбрали соответственно 62, 81 и 96% студентов. Во втором случае непроблемные задачи выбрали 24% студентов. Исследование показывает: чем выше ответственность за результаты решения задач, тем ниже субъективная привлекательность задач проблемного типа. Однако предпочтение задач проблемного типа в случае групповой деятельности показывает, что они могут обладать большой субъективной привлекательностью, если снижается вероятность личностной фрустрации вследствие возможной неуспешности.

Важным принципом развития познавательной самостоятельности в условиях профессиональной подготовки является обеспечение максимально возможного соответствия учебной деятельности и содержания образования характеру практической и профессиональной направленности студентов. Учебный курс в высшем учебном заведении всегда является составной частью профессиональной подготовки. Организация учебно-познавательной деятельности студентов по своему характеру должна максимально приближаться к содержанию профессиональной деятельности, воспроизводить или имитировать ее. Это (в сочетании с принципом проблемного обучения) и должно обеспечить переход от пассивного восприятия готовых знаний к их активному, практическому усвоению. Существенно важным является тот факт, что при таком подходе происходит овладение не только предметным содержанием учебных курсов, но и элементами будущей профессиональной деятельности, а также методами усвоения учебных знаний, что становится основой для формирования способности к самообучению.

Не менее существенное влияние на познавательную самостоятельность студентов оказывает организация принципа взаимообуче-ния. Структура учебной ситуации, построенной в соответствии с принципом взаимообу-чения, приводит к необходимости актуализации у студентов целого ряда навыков, необходимых для решения учебной задачи (коммуникативных, организаторских, педагогических); поведение в таких ситуациях требует изменения сложившихся когнитивных, эмоциональных и поведенческих шаблонов, повышения ответственности за общий результат. Таким образом, можно утверждать, что ситуации вза-имообучения студентов имеют высокий развивающий потенциал.

Развитие познавательной самостоятельности предполагает поиск средств, формирующих у студентов готовность и направленность на непрерывное самообразование. Наиболее существенным элементом такой направленности является, на наш взгляд, познавательный интерес к содержанию осваиваемой сферы общественной деятельности. Очевидно, что для того, чтобы такой интерес возник и мог поддерживаться на высоком уровне, необходимо учитывать, что в вузовском учебном процессе студенты неизбежно сталкиваются с новыми для своего опыта ситуациями. При решении таких задач требуются навыки исследования изучаемых проблем и явлений. Формирование таких навыков возможно, если в содержании образования реализуется принцип исследования.

Как показывает анкетный опрос, наиболее распространенной формой самообразования студентов является регулярное изучение научной и научно-популярной информации, ознакомление с передовым профессиональным исследовательским и научным опытом на специализированных семинарах, обобщение собственных наблюдений и опыта. Таким образом, для успешного самообразования нужны теоретическая подготовка и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, опыт, творчески подходить к применению этого опыта, использовать свои знания, способность делать выводы из своих и чужих ошибок и негативных результатов деятельности. К сожалению, значительная часть студентов этими навыками не обладает. Однако эти способности и навыки могут быть развиты в вузе. При этом, в частности, очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность студентов носила творческий, поисковый характер, по возможности включала элементы анализа и обобщения. Для того чтобы введение данного принципа в учебный процесс дало ожидаемый результат, необходимо, чтобы учебнопознавательная деятельность студентов была организована с учетом их возможностей и способностей к самоконтролю и саморегуляции учебной деятельности, т.е. требуется реализация принципа самообучения.

Необходимость введения принципа самообучения вызвана тем, что именно он позволяет индивидуализировать учебную деятельность каждого студента на основе оперативной регулярной самооценки и активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений. При этом саморегулирование выражается в том, что на основе самооценки обучающийся пытается пополнить свои знания, изучая дополнительную литературу, получая индивидуальные консультации, а также отрабатывая методы и технику работы с литературой с помощью персонального компьютера или в иной форме учебнопрактической деятельности, в частности, с помощью самообучающих программ. Принцип самообучения может и должен применяться и в коллективных формах проведения занятий (в деловых играх, тренингах). Это возможно, если сам механизм проведения занятия побуждает к регулярной самооценке и активному саморегулированию, корректировке своих познавательных действий. Разумеется, реализация принципа самообучения требует некоторых предпосылок деятельностного, психологического и социально-психологического характера. Способность к саморегуляции учебной деятельности, самостоятельной постановке учебных целей и задач, умение контролировать свои учебные действия и структурировать свое учебное время традиционно рассматриваются как признаки высокоразвитого и высокоорганизованного субъекта учебной деятельности. Важнейшими элементами этого сложного свойства субъекта познания являются высокий уровень познавательной мотивации [5], сфор-мированности интеллектуальных процессов [8], самоконтроля [6], развития навыков учебной деятельности [4]; развитая ориентировочная основа [2]; ответственность и самостоятельность как личностные черты [6]; сформированный профессиональный интерес [3]; потребность в достижениях и стремление к личностному росту [9]. Однако у многих студентов указанные характеристики сформированы недостаточно, либо в уровне их сформирован-ности обнаруживается значительный дисбаланс. Последнее обстоятельство создает некоторые трудности в реализации принципа самостоятельности студентов в учебной деятельности. Преодоление таких препятствий видится в проектировании учебного процесса с учетом принципа индивидуализации, т.е. организации учебно-познавательной деятельности, подразумевающей внимание к индивидуальным способностям и возможностям обучающегося. Мы полагаем, что для развития познавательной самостоятельности этот принцип имеет исключительное значение, поскольку студенты сильно различаются по важным с точки зрения учебной деятельности параметрам. Следовательно, необходим поиск стабильных критериев индивидуализации, обнаружение которых возможно в области индивидуальностилевых особенностей когнитивной сферы [1]. Мы имеем в виду те характеристики когнитивных процессов, которые, будучи обусловленными фундаментальными психофизиологическими свойствами индивида, образуют в процессе адаптации к предметной, социальной, культурной и деятельностной среде глубоко индивидуальный стиль информационно-

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Е.П. ШИШМОЛИНА

го взаимодействия с миром. Наличие таких относительно стабильных стилевых характеристик обнаруживается на разных уровнях формирования индивида, личности и субъекта деятельности. Так, говорят об индивидуальном стиле жизни, общения, деятельности, мышления. Мы полагаем, что индивидуализация обучения на основе индивидуального стиля переработки, хранения и презентации учебной информации и способов учебных действий с ней выступает главным фактором развития познавательной самостоятельности студентов. Сам же принцип индивидуализации объединяет все указанные выше принципы организации содержания образования в вузе.