Развитие высшего образования в XVIII в.: центрально-европейские университеты

Савинов Р.В., Фокин И.Л. Развитие высшего образования в XVIII в.: центрально-европейские университеты // Общество. Среда. Развитие. – 2018, № 1. – С. 93–97.

Современные модернизационные процессы в высшем образовании и организации университетов с неизбежностью заставляют обратиться к истории развития этих институций, выявить существенные этапы их эволюции, определить, какие модернизации уже прошел тот университет, который мы считаем классическим. Становление современной системы высшего образования пришлось на рубеж XVIII–XIX вв., поэтому исследование того, как трансформировался университет и педагогика высшей школы в данный период представляет несомненный и актуальный интерес.

Структура европейского образовательного пространства XVIII в. принципиально отличалась от той, к которой привыкли мы, выделяя в нем различные национальные модели организации высшей школы (британскую, немецкую, французскую и т.д.). Эта диспозиция сложилась в течение

XIX в., когда произошли радикальные изменения в жизни европейского общества, и одним из главных было появление национальных систем образования.

Католические университеты Франции, Испании, Италии и Священной Римский империи германской нации продолжали схоластическую традицию не только в философии и теологии, но и в юриспруденции, где продолжали доминировать комментаторы юстинианова Кодекса, медики также были нередко заняты коллекционированием разнообразных клинических случаев, извлекаемых из сочинений древних авторов. Попытка протестантов построить новую модель высшего образования во 2-й пол. XVI в. завершилась тем, что в XVII в. университеты были вновь приведены к своему исходному средневековому образцу и модифицированной схоластике. И в течение XVIII в. система высшего образования

* Статья подготовлена в рамках проекта «Идеи европейского классического образования и стратегии современного российского университета» (грант РФФИ № 17-03-00846).

Общество

Общество. Среда. Развитие № 1’2018

в общих чертах сохранялась неизменной со времен позднего Средневековья, институционально организуясь вокруг четверицы факультетов (теологии, медицины, права и философии) и эта схема была общей и для католических, так и для протестантских стран. Поэтому мы обратим внимание на регион, в котором активно шли модернизационные процессы, отражавшие новые подходы к образованию: в XVIII в. им была Центральная Европа, где возникали новые университеты и постепенно происходил отказ от средневекового наследия.

Университет начала XVIII в. продолжал оставаться в значительной мере конфессиональным: богословский факультет, связанный с господствовавшей в стране христианской деноминацией, продолжал играть ведущую роль в организации жизни университета. В католических университетах надзор и цензура осуществлялась в соответствии с религиозной политикой римского престола, в протестантских – в связи с текущей политикой консистории, которая определяла акценты при составлении основных учебных курсов, а также назначение преподавателей. Также богословский факультет часто был и главной целью как учащих, так и учащихся: в значительной мере прочие факультеты пополнялись теми, кто в силу личных и материальных обстоятельств или из-за здоровья не смог достичь звания теолога.

Вокруг университетов концентрировалось большое количество «средних» учебных заведений: в католической традиции – академий, в протестантской – гимназий, где давали основные сведения, а также готовили к поступлению в университет. Это привело к тому, что «к функциям собственно университета все больше стала относиться не передача общей культуры, а обучение конкретным наукам, в непосредственной связи с будущей государственной службой» [1, c. 86]. Четкой терминологии, относящейся к тем или иным учебным заведениям и ступеням внутри них, не сложилось и к сер. XVIII в., что доставляло неудобства не только их клиентуре, но и юристам, пытавшимся прояснить обязанности каждой организации [15, p. 2]. Проблема определения того, какой термин к какому учреждению подходит, и каким объемом значения обладает, заставила авторов «Истории университетов в Европе» сделать ключевым признаком высшего учебного учреждения в период раннего Нового времени не уровень учебной программы, а факт признания квалификации, т.е. право присвоения ученой степени [14, p. 80; cp.: 13, p. 406].

Все эти особенности видны на примере Венского университета, который вступал в XVIII в. в следующем виде: традиционная четверица факультетов, кроме научнопедагогического, имела также значение своеобразных религиозных объединений: у каждого факультета был свой святой покровитель, который чествовался в ходе факультетских актов и церемоний; аналогичную структуру имело и студенческое сообщество, организованное в четыре нации или территориальных братства, в которые входили студенты из соответствующих провинций империи – австрийское, венгерское, рейнское и саксонское. У них также были свои святые покровители, происходившие из этих регионов. Организационно университетом руководил ректор, однако к XVIII в. это стала почетная, но малозначимая должность. Действительной властью обладали руководители отдельных подразделений, которые составляли университет: канцлер (должность, аналогичная проректорской), имперский суперинтендант, надзиравший за порядком и миром в университете и передающий волю двора, ректор коллегии иезуитов, игравших в Вене ведущую роль и в религиозном, и в образовательном плане, а также деканы факультетов теологии, права, медицины и философии [12]. Т.е., Венский университет в общем сохранил ту структуру, которая существовала при его основании в XIV в.

О характере академических исследований позволяет судить диссертация Хуана де Уллоа «О небесах, планетах и неподвижных звездах», где обсуждаются вопросы о вегетативной одушевленности Луны, о материи и форме Эмпирея, о движении там ангелов и т.д. [18]. Во многих университетах также удерживались типичные пособия по курсам, как и столетия назад следовавшим за порядком сочинений Аристотеля (логика – физика с психологией – метафизика – этика). Авторская составляющая в этих курсах почти исчезает, заменяясь стандартизированными наборами вопросов, казусов и ответов, а зачастую превращаясь и вовсе в катехизис [16]. Схоластика в них приобретает вид некой стандартизированной «системы», которая уже не содержит в себе существенного разнообразия. Немногие авторы решались включать в свои курсы обсуждение «новаторов» – концепции Декарта, Лейбница, Вольфа и других «неакадемических» ученых. Уровень обсуждения не позволяет говорить о развертывании какой-либо полноценной полемики. Например, Евсевий Аморт (1692–1775), преподаватель классической академии в Поллинге (Германия), критикует Декарта следующим образом: его система ложна и его принципы не являются верными, потому что 1) теория Декарта не доказывается положительно, а только гипотетически, 2) в этой теории нет места традиционной перипатетической терминологии, 3) механицизм Декарта не объясняет существования одушевленных существ (к которым относятся, кроме людей и животных, также растения), 4) система никак не объясняет тайны христианства и 5) потому что первоначала Декарта, возникающие и разрушаемые, сами предполагают некие более фундаментальные причины [11, p. 164]. В другой части своей работы он предлагает «новое опровержение коперниканской системы» [11, p. 745–852].

В некоторых протестантских странах новое знание смогло завоевать признание, но число университетов, где преподавали его сторонники, было невелико, по меньшей мере, до 2 пол. XVIII в. «В немецких университетах последователи Лейбница, такие как Вольф и Баумгартен, лавировали между средневековой схоластикой и атаками пиетистов; карьерные перипетии побуждали более молодых немецких интеллектуалов искать свое счастье в новых обеспечивающих основах – вне университетов. Во Франции Сорбонна являлась бастионом богословской ортодоксии, тогда как провинциальные университеты представляли собой просто местечки с несколькими студентами, где можно было быстро и дешево купить степень» [6, c. 828].

В итоге прежние формы образования, доминировавшие в европейской культуре, оказались дискредитированы «новой наукой» и теми интеллектуалами, которые ее представляли. Рождались и новые типы связей между интеллектуалами – академии. В атмосфере светского общения и непринужденного обмена мнениями традиционная университетская манера аргументации и полемики представлялась слишком жесткой и неприемлемой с позиций светского этикета [5, c. 456–457]. Аналогичный довод приводит в своем педагогическом трактате Ш. Роллен: обучение в университете вредно, поскольку портит вкус, прививая студентам склонность к антикизму [16, p. 49]. Пик этой тенденции приходится на рубеж XVII–XVIII вв. Р. Коллинз отмечает, что «36 лет, с 1674 по 1710 гг., вместили один из наиболее значительных и ярких периодов расцвета в создании метафизических систем с начала 1300-х гг.» [6, c. 763]. Творцы новоевропейской философии – Н. Маль- бранш, Дж. Беркли, Г. Лейбниц, И. Ньютон и др. – были также крупнейшими учеными эпохи, более того, научное и философское творчество считались ими взаимообуслов- ленными и одинаково результативными для познания мира [2, c. 150]. Но они были включены в иные интеллектуальные сети, чем доминирующая университетская общественность, что привело к тому, что результаты их исследований почти никак не отразились на сфере образования, включая преподавание таких наук, как математика, физика, космология. Также следует отметить появление нового типа учебных заведений, вроде ремесленных училищ, где студенты проходили обучение инженерному, горному делу и другим практическим отраслям [8, c. 198]. Институциализация прежней частной практики означала признание профессиональной состоятельности новых специалистов, и формирование новых специальностей, что потенциально бросало вызов прежнему университету.

При всем при этом университет оставался единственным местом, где человек мог получить квалификацию и обществен-но-признаваемый уровень знаний. Поэтому в течение XVIII в. предпринимается ряд попыток реформировать университет раннего Нового времени. Однако преобразования затронули преимущественно центрально-европейские университеты, тогда как университеты Франции, Испании, Италии не участвовали в данных процессах, в результате в конце XVIII в. они рассматривались как пережитки «старого режима», и были закрыты (во время Французской революции) или расформированы в отдельные «школы» (при Наполеоне).

Реформы предпринимались в условиях резкой критики просветителей. Например, у Лейбница мы находим предложение дополнить традиционную четверицу факультетов пятым – экономическим, который должен быть посвящен «механическим и математическим искусствам и всему тому, что касается деталей человеческого существования и жизненных удобств (включая сюда земледелие и архитектуру)» [7, c. 466]. Но и Лейбниц как-то высказал мнение о возможности упразднения университетов, поскольку, «если научные учреждения, как бы они ни были важны, кажутся бесполезными, то народ отзывается о них дурно и воображает, что такими пустыми забавами растрачивается достояние подданных, хотя бы издержки и были незначительны» [4, c. 245; cp.: 6, c. 830]. По этой причине трансформации в традиционной структуре университетского образования включа-

Общество

ли в себя обновление учебных программ, выстраивание новых форм академической деятельности и изменения в системе взаимоотношений между факультетами.

Одной из крупнейших попыток реформировать прежний способ обучения стало учреждение университета в Галле (1694). Участниками этой реформы были юрист Х. Томазий, богослов А. Франке и философ Х. Вольф. Здесь впервые стали читаться лекции на немецком языке вместо латыни, преподавание философии и математики благодаря Вольфу было поставлено на высоте своего времени. А. Франке был приглашен в качестве преподавателя восточных и греческого языков, однако вскоре стал преподавателем теологии, коим оставался 36 лет.

Общество. Среда. Развитие № 1’2018

Реформа университета в Галле считается проявлением секуляризации европейского образования. «Профессора университета, хотя и объявленного лютеранским, не должны были присягать на аугсбургском вероисповедании, а главное, в случае конфликтов между ними запрещались обвинения в ереси – дело передавалось на суд проректора, рассматривавшего спор по светским законам. Все это отражало фундаментальную причину: последовательно проведенную смену иерархии факультетов за счет понижения ранга богословского факультета, лишенного права высшей цензуры, и возвышения юридического факультета» [1, c. 174]. Тезис о секуляризации образования в университете Галле требует ряда уточнений. А. Франке был приглашен туда именно как представитель новой религиозности – пиетизма. Пиетизм показался привлекательным именно в силу своего акцента на глубине внутренней религиозности, преодолевающей догматизм вероисповедных формулировок. Внешне весьма либеральный, этот акцент оказывался камнем преткновения при попытке определить степень религиозных чувств. В этом лежит причина конфликта А. Франке с Х. Вольфом, и того, что Вольф проиграл борьбу и вынужден был бежать из Галле*. Интересно, что ряд авторитетных богословских факультетов (в Тюбингене, Йене и Уппсале) вслед за Галле подтвердил осуждение вольфианства [9, c. 623]. Таким образом, случай с университетом Галле нельзя считать вполне свидетельством секуляризации. Но и сам Вольф, будучи представителем новоевропейской философии, рассматривал свою философию как средство для обоснования соответствующей догматики.

Примечательно основание университета в Геттингене (1733), который обозначил новую форму отношения между университетом и властями. Государство влияло как на структуру, так и на порядок занятий в университете и до XVIII в., и преподавание часто совмещалось с государственной службой в том или ином виде. Особенностью геттингентского случая было то, что здесь преподаватели университета изначально расценивались как государственные служащие. «Профессора получали от государства ранги статских советников (если только уже не имели по службе более высокого ранга)» и «благодаря прямому государственному финансированию профессоров, каждый из них мог самостоятельно обозначить рамки своего предмета на переговорах с кураторами, а те в свою очередь были заинтересованы в приглашении профессоров для преподавания новых, молодых наук (таких, например, как технология, которая впервые в Гёттингене вошла в университетскую программу)» [1, c. 238–239]. Сам герцог (английский король Георг II) объявлен был «великим ректором», что в целом воспроизводило модель отношения власти и ведущих социальных институций в протестантизме раннего Нового времени – правитель руководил как церковью, так и системой образования.

Геттингенский университет был одним из центров культуры немецкого Просвещения: в нем делается попытка не только создать современный университет, но и консолидировать вокруг него преподавательский состав, а также привлекать к научному творчеству новое поколение – тому служило Геттингенское научное общество [10, c. 203].

Наконец, третий пример реформы университета – реорганизация высшего образования во владениях Габсбургов (территория Австрии), начавшаяся в сер. XVIII в. и продолжавшаяся около 30 лет. До этого времени университеты католической империи сохраняли характер, приданный им в период позднего Средневековья, что мы видели на примере Венского университета. Влияние иезуитов безраздельно распространялось на философском и теологическом факультетах. Поэтому реформаторы опирались на пример протестантских университетов, а задуманные изменения носили прагматический характер. Прежде всего, произошел отказ от модели образования, прописанного в Ratio Studiorum [3, c. 114]. Реформа на первых порах проводилась королевским медиком Г. ван Сви-теном (выпускником Лейденского университета и учеником Г. Бургава), и началась с преобразования медицинских факультетов, а затем затронула и другие структуры: 1) программы факультетов были существенно обновлены, в курсы была включена новая литература по соответствующим специальным вопросам, курсы высших факультетов приобрели более практическое содержание, включая прохождение практики, 2) срок обучения на философском факультете был сокращен с 3 до 2 лет, 3) преподавание предписано было вести на немецком языке, 4) цензура и контроль над книгооборотом были поручены специально выбранным чиновникам, духовная цензура была ограничена, 5) была отменена финансовая и юридическая автономия университетов, а преподавательский состав переведен в число государственных служащих.

Переходим к выводам. (1) Университет раннего Нового времени сохранял характерные черты, унаследованные от Средних веков, и к XVIII в. оказался в кризисе и начал лишаться своего главно- го статуса – научного центра, сохраняя при этом эксклюзивное право ключевого образовательного института. (2) Подрыв его значения был связан образованием в течение XVII-XVIII вв. альтернативных структур общения интеллектуалов – Академий наук в Англии, Франции и других европейских государствах. Собрание ученых, ищущих общения и новых идей, превращается в «орган фиксации культурных норм и в механизм проведения интенций государственной власти в область культуры» [5, c. 460; cp.: 2, c. 160–161]. (3) Попытка преодоления данного кризиса привела модернизации образовательных программ (включение в учебные курсы актуальной научной информации, введение в практику обучения исследовательских методик и т.д.), к формированию новых стандартов академической деятельности (принцип свободы исследования), и становлению специфических моделей университета, что прокладывало путь к развитию национальных образовательных систем.