Развивающая деятельность учителя в контексте инновационного образования

Новая философия образования, сформировавшаяся в последние десятилетия, позволила переосмыслить традиционные подходы к проблеме развития обучающихся. Развитие детей в начальной, основной и старшей школе теперь определяется не степенью соответствия учеников некоему школьному нормативу, а степенью ориентированности школы на уникальность личности каждого ребенка. Смещаются акценты: от традиционной адаптации ребенка к школе мы перешли к осознанию необходимости адаптации школы к ребенку посредством развивающей деятельности педагога с различными категориями обучающихся. Развивающая деятельность учителя актуализирована, в частности, профессиональным стандартом педагога, обсуждение которого продолжается и сегодня.

Д.И. Фельдштейн называет шестнадцать значимых изменений в современном ребенке и ситуации его развития: недостаточная социальная компетентность детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность решать простейшие конфликты, приобщение детей к телеэкрану, обеднение и ограничение общения подростков со сверстниками, снижение энергичности детей, их желания активно действовать, рост явлений одиночества, всплеск индивидуализма, увеличение категории одаренных детей, увеличение числа детей с эмоциональными проблемами и т.д. [1, с. 2-3].

Безусловно, определяющим для учителя становится понимание тех глобальных изменений, которые произошли и происходят с детьми, ведь ребенок нового типа неизбежно требует школы и педагога нового типа. Ученые А.П. Писарева и А.П. Тряпицына считают, что необходимо новое ценностно-смысловое понимание учителем сущности профессиональной деятельности в соответствии с вызовами времени [2, с. 1-2].

В современной общеобразовательной школе появилось значительное число детей, которых раньше педагоги не замечали, не знали об их социально-психологических особенностях и считали работу с такими детьми исключительно прерогативой специальных служб и учреждений.

В нормативных документах образования четко прописано, что современная школа должна стать открытой и подготовленной для обучения и воспитания одаренного ребенка, ребенка-инвалида, ребенка, попавшего в трудную жизненную ситуацию, ребенка-сироты, детей с особыми образовательными потребностями, детей с ОВЗ, детей с девиациями поведения, детей с зависимостью [3, с. 10-13].

Личностными качествами и профессиональными компетенциями педагога, необходимыми ему для осуществления развивающей деятельности, выступают готовность принять разных детей, способность выявлять их проблемы, умение составлять адаптационную программу, проводить коррекционно-развивающую работу, владение психолого-педагогическими технологиями (с том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися и др. Как можно увидеть, деятельность учителя основательно психологизируется.

Важно отметить то, что перечисленные категории детей и подростков по определению являются дезадаптированными и требуют к себе повышенного внимания со стороны педагогов школы на уроках и во внеурочной деятельности. Как указывает С.В. Бойкова, педагогическая поддержка таких школьников значима ввиду того, что их проблемы нередко перерастают в прогрессирующую отчужденность, цинизм, жестокость, агрессивность. Неудачи и ошибки не дают ребенку возможности самоутвердиться, не позволяют правильно оценить сложившиеся отношения с людьми, заставляют сомневаться в реальном успехе [4, с. 70].

Проведенное нами на базе четырех омских школ исследование позволило выявить наличие в профессиональной деятельности учителей проблем, связанных с недостаточным уровнем компетентности в вопросах развивающей деятельности с различными категориями дезадаптированных учащихся. Так, в ходе анкетирования и бесед было установлено, что большинству педагогов недостаточно хорошо знакомо понятие «дезадаптированные дети», оно часто подменяются словами «трудные», «хулиганы», «неуспевающие», «проблемные», «неуспешные» и др. Педагоги нередко дают негативные оценки личностным и поведенческим проявлениям таких детей и подростков, считая, что они только мешают их работе, вызывают много дополнительных сложностей как в школе, так в семье и среде сверстников. Учителя затрудняются в определении своей роли в процессе педагогической поддержки таких учащихся, испытывают сложности в определении характеристик образовательного процесса, направленного на успешное развитие учеников. Педагоги недостаточно сориентированы в вопросах психодиагностики проблем учеников; учителя недостаточно владеют специфическими способами коррекционно-развивающей работы, можно лишь говорить об использовании таких способов отдельными учителями на интуитивном уровне; значительные затруднения вызывает у многих педагогов взаимодействие с родителями учащихся, имеющих проблемы поведения и развития. Высказываясь о самообразовании по вопросам развивающей деятельности, отдельные педагоги отмечали, что в сложных ситуациях обращаются к психолого-педагогической литературе, советам коллег, однако занятия самообразованием не являются систематичными и последовательными.

Согласно данным исследований С.В. Бойковой, наибольшее распространение среди педагогов омского региона получили такие формы работы с дезадаптированными учащимися, как: посещение семьи, где воспитываются дети, требующие повышенного внимания; проведение родительских собраний, посвященных проблемам девиантного и зависимого поведения; проведение классных часов, на которых обсуждаются проблемы отклоняющегося поведения; включение школьников в работу школьных кружков, секций, объединений [4, с. 64-73]. Исследователь отмечает, что практически не используются в работе учителей индивидуальные программы развития учащихся по причине неготовности педагогов к организации такой деятельности, а нередко - из-за отсутствия желания этим заниматься.

В качестве одного из наиболее острых перед педагогами встает вопрос работы в условиях инклюзивного образования. Специалист в области дефектологии и автор научных работ по проблемам инклюзивного образования Т.Ю. Четверикова делает важнейший вывод о том, что педагоги осознают закономерность совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, но преимущественно не готовы к новому направлению профессиональной деятельности. Учителя не имеют четких представлений об инклюзии. Они недостаточно знакомы с отечественной концепцией интегрированного обучения, положительной практикой включения детей с ограниченными возможностями здоровья в классы возрастной нормы, находятся в ситуации профессионального и психологического дискомфорта. В результате развитие инклюзивных процессов в системе образования задерживается. Успешность решения названной проблемы осложняется из-за отсутствия системы научно-методического сопровождения коллектива массовой школы, в которую включены учащиеся с нарушенным развитием [5, с. 226].

Вместе с тем в сложившихся условиях позиция учителя как стороннего наблюдателя невозможна.

В исследованиях современных авторов (С.В. Бойкова [4], Н.Г. Милованова [6], Т.Д. Молодцова [7], Е.В. Ракульцева (Намсинк) [8; 11], Н.Н. Суртаева [9], Л.Н. Якушева [10] и др.) убедительно доказано: отсутствие компетентности педагога в своевременном выявлении и решении проблем, связанных с нарушениями в мотивационно-личностной сфере, с возникновением и закреплением чувства неполноценности (неумелости), агрессивно-конкурентной установкой в общении, может явиться причиной возникновения у ребенка устойчивой социальной дезадаптации.

В новых условиях педагог должен (на основе взаимодействия с психологом и другими специалистами) составлять программу индивидуального развития школьника, предназначенную для построения системы индивидуальной поддержки, психолого-педагогической и социальной помощи. Это предполагает, что учитель должен уметь осуществлять целеполагание с учетом проблем конкретного ученика; разрабатывать и реализовывать деятельностный компонент программы, включающий формы и методы работы с ребенком, субъектов реализации программы и предполагаемые результаты; разрабатывать и реализовывать на практике рефлексивно-прогностический компонент программы, включающий диагностику, промежуточные выводы, рефлексию и обсуждение результатов. Можно говорить, что индивидуальная программа развития представляет собой, прежде всего, инструментарий выхода педагога на разрешение проблем конкретных учеников.

В профессиональном стандарте педагога отмечается: «…Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил». Именно поэтому закономерным стало изменение стандартов высшего образования [3, с. 3].

В условиях инновационных изменений важно определить, какие шаги необходимо предпринять, чтобы учитель смог избежать состояния «кризиса профессиональной компетентности» (А.П. Тряпицына) и перестроить свою профессионально-педагогическую деятельность в условиях инновационного развития образования.

Таким образом, концептуальный анализ нормативной базы образования и научных источников свидетельствует о том, что с позиции профессионального стандарта развивающая деятельность с различными категориями дезадаптированных детей может рассматриваться как органическая часть деятельности школьного учителя, она становится тем резервом, который позволит профессиональной деятельности педагога выйти на качественно новый уровень, научиться решать другие профессиональные задачи.

Новая трудовая реальность актуализирует проблему непрерывного профессионального образования учителя, которое должно включать различные программы корпоративного обучения и модели подготовки педагогов на рабочем месте, сориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых для того, чтобы педагог научился работать с различными категориями детей и уверенно себя чувствовать в условиях инновационного образования.