Реализация идей целостного подхода в педагогическом образовании

В разработанной государственной стратегии развития образования указывается на его инновационный, непрерывный характер, основа которого обеспечивается «внедрением новых вариативных образовательных программ на основе индивидуализации образовательных траекторий с учетом личностных свойств, интересов и потребностей обучающегося» [3]. В качестве генеральной линии реализации задач рассматривается «личностно ориентированная модель образования, учитывающая внешние вызовы и тенденции», что позволит «существенно повысить конкурентоспособность личности, образовательных институтов и в конечном итоге экономики и государства» [Там же]. В рамках развивающего направления модернизации образования, введения профессионального стандарта педагога требуется научно-методологическое обоснование, позволяющее правильно выбрать ориентиры в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров для системы образования.

Фундаментальная разработка концепции целостного учебно-воспитательного процесса, осуществленная В.С. Ильиным, – это ответ на вызовы современного общества, нуждающегося в новом качестве образования, новом учителе, способном решать сложные профессиональные задачи. Актуальность концеп- ции в том, что современные требования в области кардинального совершенствования моделей подготовки педагогических кадров могут реализоваться «при условии подхода к ним как совокупности систем с их функциями в составе целого – воспитания и образования в широком смысле слова» [2, с. 8]. Важным для понимания механизмов формирования личности является знание «аспектов движения процесса от одного этапа, стадии, к другим как переход из одного функционального состояния в другое» [Там же].

Реализация основных положений Концепции развития образования, таким образом, продуктивна с позиции целостного подхода. В его рамках осуществляется идея о поступательном освоении студентом субъектной позиции в учебно-воспитательном процессе.

В образовательном пространстве вуза педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие преподавателя на студента, направленное на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие последнего, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самореализации. Совершенствование уровня подготовки специалистов в сфере образования обусловливает необходимость исследования основных механизмов овладения педагогической деятельностью будущими педагогами, готовыми проявить самостоятельность, инициативу, творчески реализовывать свои социальные и педагогические функции. Возможность решения данной проблемы мы связываем с реализацией целостного подхода в образовании, совершенствованием качества методов и форм обучения.

В современном образовании устоявшимся подходом является ориентация на следующую модель отношения к обучаемому в течение всего периода его пребывания в вузе: «Студент-первокурсник – студент – выпускник». Эта модель характеризуется отношением к студенту как объекту обучения, сводящим до минимума его активность в образовательном процессе. Естественно, что при таком подходе приоритет отдается внешним воздействиям в виде прямой трансляции знаний и формирования профессиональных умений. Полагаем, что предпочтение такой позиции в нынешнем образовании является не только малопродуктивным, но и бесперспективным, создающим значительные трудности в последующем послевузовском профессиональном са-

моразвитии. Основной идеей деятельности вуза должно стать создание образовательного пространства, обеспечивающего включенность педагогов и студентов в общий процесс повышения качества образовательной деятельности, творческий инновационный поиск, саморазвитие и самореализацию педагогического потенциала, где ценностью признается личность студента, его право на выбор собственной траектории развития и темп обучения. Эффективность развития личности будущего педагога определяется также и организацией его повседневного бытия, в котором он включается в новые виды деятельности.

В своих работах В.С. Ильин отмечал, что изменения качеств личности в образовательном процессе не могут протекать равномерно, однако каждое из них оказывает определенное влияние на изменения личности в целом. Знание данных закономерностей целостного подхода помогает логично выстраивать образовательный процесс, отбирать адекватные методы и приемы педагогической деятельности. В его рамках принято выделять объективные и субъективные характеристики. К первым относят предмет деятельности, средства (орудия, знаки) и способы действия с ними (операции), а также продукты деятельности. Эти объективные параметры, отражаясь в сознании обучаемого, становятся элементами его структуры как субъекта деятельности. Формирующаяся внутренняя структура, в которой интегрируются его общие способности как индивида и специальные – как субъекта деятельности – составляют его педагогический потенциал. Последний определяется через готовность к осуществлению разных видов деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития.

Многолетний опыт работы в университете показывает, что для эффективной подготовки педагогических кадров необходимо изначальное принятие студента как активного субъекта, способного к саморазвитию и самостоятельному построению собственной профессиональной и жизненной позиции. С этой точки зрения предпочтительней является модель, выраженная позицией «Я-студент – Я-педагог».

Переориентация студента с позиции субъекта учебной деятельности на позицию субъекта педагогической деятельности уже на первом курсе позволяет продуктивно решать проблему вхождения студента в педагогическую профессиональную реальность. Это выражается в ряде факторов, важных для обучающегося: убедиться в правильности (или неправиль- ности) выбора профессии, видеть перспективу получаемого образования, почувствовать себя полноправным членом профессионального педагогического сообщества.

Именно поэтому важной является разработка качественно нового механизма в освоении студентом педагогической деятельности. Такой механизм построен на смене структур психологической реальности. В педагогике она рассматривается как процесс по преобразованию эмпирической картины мира в профессионально-педагогическую.

С этой точки зрения практика и практикум является первой пробой входа в профессиональную реальность. Осуществляя собственно деятельность, студент приобретает практическое знание, накопление которого происходит в деятельности, общении, реализуется в навыках. Студент делает свои первые профессиональные пробы, выраженные в попытках самостоятельного выполнения профессиональных заданий. Насколько они будут успешными и станут ли отправной точкой для дальнейшего роста и рефлексии, зависит от профессиональной среды, в которую попадает будущий педагог.

В инновационной среде образовательной организации формой существования практического знания является деятельность педагога-новатора. В непосредственной деятельности, когда открываются тонкости технологического и импровизационного мастерства, он передает свой опыт в прямом контакте (из рук в руки). Его творчество более постижимо для восприятия не в описательном варианте, а именно в деятельности.

Приобретаемое студентом таким образом практическое знание пока что лишено для него какого-либо теоретического обоснования, оно становится неким образцом для его воспроизведения в конкретных, близких к образцу педагогических ситуациях. Его многофункциональность рождается с овладением научными знаниями, которые помогают понять и осознать целостность процесса или объекта как их «переход из одного функционального состояния в другое» [2, с. 8]. Полагаем, что в таком прямом, непосредственном контакте с педагогом-наставником у студента естественным образом происходит формирование профессионально-педагогической картины мира, осмысление собственных возможностей в реализации педагогических целей.

Однако наряду с овладением практическим знанием, которое помогает получить от- вет на вопрос о том, как достичь поставленных целей, необходимо эти цели, выражающие отношение к осуществляемой деятельности и субъекту ее осуществления, принять и сформулировать как собственные. Форма существования данного знания выступает в наглядно-образных средствах сознания, определяющих в дальнейшем стиль педагогической деятельности.

Теоретическое знание ставит своей задачей обобщение для построения теории. В отличие от первых двух форм, оно связано с познавательной деятельностью: познанием окружающего мира с помощью категориального аппарата, научных теорий, концепций. Источниками для логических обобщений являются практическое знание и первичный педагогический опыт, полученные студентом в процессе выполнения профессиональных действий и общения с педагогом-наставником, а соотнесение их с теоретическими знаниями дает возможность осмыслить внутренние механизмы процессов, закономерности их протекания.

В исследованиях В.С. Ильина подчеркивается, что целостность как единство объекта характеризуется прежде всего единством функциональным, т.е. система в целом, каждый образующий ее педагогический процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса и системы в целом должны стимулировать активное состояние личности, всех граней ее разносторонности.

В практике преподавания часто отождествляются изучаемое предметное содержание и то, ради чего оно вводится. Так, на занятиях студенты усваивают различную информацию, и качество усвоения контролируется педагогом экзаменационным путем, т.е. взаимодействие локализуется лишь на материале предмета. Такое положение приводит к неразличению обучения и развития, что в свою очередь превращает образование в чисто производственную деятельность. Специфика же учебной деятельности состоит в ее направленности на задачи развития субъекта учения. В частности, решая математические задачи, студент усваивает приемы обобщения или рефлексии. В этом случае решение задачи рассматривается не в качестве самоцели, а как средство реализации задач учебной деятельности. Умственные действия, согласно теории П.Я. Гальперина, и являются структурами учебной деятельности [1].

Важное место в учебном процессе принадлежит развитию практического мышления. В отличие от теоретического, направленного на решение отвлеченных задач, лишь опосредованно связанных с практикой, практический склад ума обусловлен целями непосредственного преобразования реальности.

Если теоретический ум обращен к обобщениям, выделению закономерного, инвариантного для всех возможных ситуаций, то практический интеллект требует более тонкой наблюдательности и внимания к деталям. Мотивация мыслительного процесса в практическом случае задается конкретной ситуацией, в которой находится студент, в то время как теоретическое мышление может быть мотивировано весьма отдаленными целями и перспективами. Особенности практического мышления диктуют необходимость оформления его особым типом знания и специальных способов работы с ним, что неминуемо отражается на способах и методах обучения будущих педагогов.

К сожалению, не изжила себя образовательная практика, которая ориентируется, как правило, на образцы теоретического знания, знания «про запас». Такая практика строится по модели «образовательного туризма» [4, с. 17], ориентированного на пассивную позицию студента и репродуктивный характер учебных действий. Результатами такого образования студента являются дезориентация в научно-теоретической реальности и, как следствие, ее обесценивание.

Преодоление указанных сложностей на пути становления профессиональной картины мира у будущих педагогов возможно с помощью создания в образовательном процессе специальных коммуникативных сред. Речь идет о конструировании целостного образовательного процесса, который включал бы творческую самостоятельную деятельность студентов (например, проектную, исследовательскую), профессиональную коммуникацию (проведение практических занятий на базе образовательных организаций – партнеров вуза, практикумов с привлечением лучших педагогов-практиков), организацию совместной внеучебной деятельности студентов и учащихся, совместной деятельности научного общества учащихся и проблемных исследовательских групп студентов и др.

В таком варианте педагогический процесс характеризуется феноменами «со-бытийность» и «со-держательность» [5]. Со-бытийность при этом трактуется как сопереживание участниками образовательного процесса значимых жизненных и профессиональных ситуаций и перспектив. Со-держательность предполагает наличие совместного продуктивного диалога всех заинтересованных участников. Диалог способствует резкому прибавлению индивидуальных смыслов у каждого из участников, которое не сводится лишь к простому суммированию знаний.

Использование этих организационных форм призвано преодолеть традиционное разделение изучаемых дисциплин на «теоретические» и «практические». Погружение в различные педагогические ситуации обеспечивает способность будущего педагога к многосторонней интерпретации жизненных реалий, что на деле означает формирование многопозиционного профессионального сознания. Для студента это интеллектуальная среда, побуждающая размышлять, анализировать, проводить мини-исследования, направленные на анализ причин неэффективности и затруднений в профессиональной деятельности, искать нетрадиционные способы решения профессиональнопедагогических задач.

На практике это связано с переходом к модульному принципу формирования основной профессиональной образовательной программы, в которой каждый модуль является комплексной практико-теоретической единицей, исключающей дисциплинарно-предметную разорванность и, напротив, представляющей собой целостное единство, выстраиваемое с помощью усиления междисциплинарных связей, и направленной на формирование необходимого набора профессиональных действий в пространстве возможностей.

Реализация данного подхода строится на принципах, изложенных в концепции В.С Ильина (постепенность, непрерывность, преемственность становления свойств личности, ее этапный и стадиальный характер). Накапливаемый опыт профессионально-образовательной деятельности способствует, таким образом, появлению качественных изменений в структуре профессионального сознания будущего педагога.

Осуществленная проекция ряда основных положений теории целостного учебновоспитательного процесса на содержание профессиональной подготовки будущих педагогов позволяет по-новому осмыслить вклад В.С. Ильина в педагогическую теорию, оценить его фундаментальность и перспективность в решении задач развития педагогического образования.