Реализация компетентностного подхода в гуманитарном образовании провизора

Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана с изменением парадигмы образовательной деятельности, в центре которой понятие «компетентности» - мотивированной способности осуществлять определенную деятельность. Основная задача современного высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Общеизвестно, что универсальные, общекультурные и профессиональные компетенции как интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, формируются в процессе практико-ориентированного образования. Разработка, обсуждение и внедрение федеральных образовательных стандартов, побуждает педагогическую общественность творчески осмыслить, уточнить цели образовательной деятельности в быстро изменяющейся, динамичной ситуации.

Целью статьи является рассмотрение места и роли гуманитарной подготовки провизора в свете новых образовательных стандартов. Анализ реальной профессиональной деятельности провизора приводит нас к мысли о том, что гуманитарная подготовка специалиста данного профиля должна быть направлена на формирование информационно-коммуникативной компетенции и терминологической компетенции как интегративной профессионально значимой составляющей коммуникативной компетенции.

Основная часть

Сегодня информационная компетентность рассматривается как интегративное качество личности, системное образование знаний, умений и способности субъекта в сфере информации и информационно-коммуникационных технологий и опыта их использования, а так же способность совершенствовать свои знания, умения и принимать новые решения в меняющихся условиях или непредвиденных ситуациях с использованием новых технологических средств. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее [Хуторской, 2002].

Большинство исследователей сходится во мнении о том, что информационная компетентность это многоуровневая категория. Анализ зарубежной педагогической и методической литературы показывает, что можно выделить три основных компонента (сферы), характеризующие феномен «информационная компетенция», к которым относятся: получение информации, оценивание информации и использование информации.

Таким образом, если мы проанализируем федеральные образовательные стандарты, то увидим, что первый компонент «Получение информации» обозначен в них как владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером как средством управления информацией в глобальных компьютерных сетях и корпоративных информационных системах. Необходимо уметь ориентироваться в «собственном» информационном поле, для студента — по теме доклада, сообщения, презентации или дипломного проекта, для аспиранта — по теме своего исследования.

На уровне оценивания информации специалисту важно уметь анализировать и оценивать информацию, ее обобщать. На наш взгляд, реализация современных подходов к процессу обучения должна привести к тому, что студент научится видеть связи и взаимосвязи предметов, проблем, подходить к изучению вопросов и их решению системно.

В результате специалист будет способен оценивать условия и последствия принимаемых организационно-управленческих решений, овладеет методами стратегического анализа, способностью обобщать и критически оценивать результаты, выявлять и формулировать актуальные научные проблемы.

Третий компонент «Использование информации» непосредственно связан с культурой вербального и невербального общения. Если подвергнуть анализу понятие информационная культура, то в качестве важнейшего компонента можно выделить культуру диалога.

Владение культурой диалога предполагает знание и понимание основных его характеристик, таких как ситуативность и контекстуальность, то есть обусловленность предыдущими высказываниями. Культура диалога включает следующие умения: выслушивать чужую точку зрения, адекватно относиться к чужому мнению, представлять информацию в любой форме, излагать свою точку зрения, доказывать свою правоту, находить общие решения и составлять программы совместной деятельности для достижения общих целей.

Ситуации коммуникативного взаимодействия предполагают и монологическое высказывание в процессе предъявления полученной информации, однако, практика показывает, что именно формирование культуры диалогического общения средствами иностранного языка представляется определённой проблемой для обучающихся и обучающих.

Очевидно, что в данном случае речь идёт о коммуникативной компетенции, которая представляет собой комплекс субкомпетенций, определяет способность выпускника действовать в режиме вторичной языковой личности в профессионально ориентированной ситуации общения и готовность к осуществлению научного взаимодействия в межкультурном пространстве. Обладание лингвистической компетенцией дает специалистам знание лексических единиц и грамматических правил, преобразующих лексические единицы в осмысленное выска- зывание, а также способность применения этих правил устно и письменно. Выпускник усваивает правила речевого поведения, выбора языковых форм и средств в зависимости от целей научной коммуникации.

Сформированность дискурсивной компетенции определит его способность устанавливать контекстуальное значение связного текста и логически выстраивать высказывания в процессе коммуникации. Стратегическая компетенция даст способность использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии адекватные ситуации общения в целях эффективной межкультурной коммуникации в условиях дефицита языковых средств.

Очевидна особенная важность прагматической компетенции как способности языковой личности выбирать адекватный способ осуществления коммуникации в зависимости от условий и целей конкретной ситуации общения, строить высказывание в соответствии с коммуникативными задачами участников общения. Стать эффективным и адекватным участником межкультурной коммуникации поможет овладение социокультурной компетенцией.

Таким образом, мы можем рассматривать информационно-коммуникативную компетентность как интегративное динамическое свойство личности специалиста, связанное с умениями поиска, обработки, передачи, хранения информации и умений коммуникативного взаимодействия на основе полученной информации.

Специалисту необходимы информационная грамотность, которую мы рассматриваем, как способность находить, обрабатывать и создавать информацию, осуществляя отбор, анализ, синтез, компьютерная грамотность, предполагающая наличие сформированных навыков работы с программным обеспечением; владение инструментарием и грамотное коммуникативное поведение в ситуациях профессионального общения [Ахметжанова, Богданова, 2011, с. 51-54].

Очевидно, что в профессиональной коммуникации провизора необходим такой инструмент как терминологическая грамотность, владение которой определяет степень сформированности терминологической компетенции. Овладение специальной терминологией (профессиональным языком) выступает одной из задач современного профессионального образования.

Терминология выполняет несколько функций на разных стадиях становления специалиста - на этапе профессиональной подготовки выступает источником получения знаний и инструментом освоения профессионального опыта, в период профессиональной деятельности - средством профессиональной коммуникации и теоретической базой профессионального роста специалиста через ее пополнение и обновление. Поэтому уверенное владение терминологией соответствующей области знания является показателем качества усвоения учебного материала в рамках образовательного процесса, а активное ее применение в профессиональной деятельности способствует взаимопониманию и сотрудничеству при обмене опытом.

Таким образом, терминологическая компетенция является частью профессиональной компетенции, которая дает возможность будущим специалистам участвовать в дальнейшей учебной и профессиональной межкультурной коммуникации, используя общепрофессиональные, профессиональные и узкопрофессиональные термины, функционирующие в сфере профессионального общения.

Формирование информационной культуры специалиста предполагает использование современных образовательных технологий. В методике обучения иностранным языкам специалистов нелингвистического профиля традиционно и вполне обоснованно большое внимание уделяется проблемам обучения чтению и пониманию профессионально значимой информации. Обучение различным стратегиям профессионально-ориентированного чтения позволяет создать у студента определенный алгоритм читательской деятельности. Важно организовать процесс обучения как модель реальной деловой коммуникации и задача преподавателя найти адекватные задачам формы и методы обучения.

Иноязычное профессионально-ориентированное чтение представляет собой активное вербальное и письменное общение-диалог в процессе поиска, присвоения и последующего целевого использования профессионально значимой информации. Стратегия данного чтения определяется наличием цели-задачи, связанной с пониманием и осмыслением информации и цели-результата, связанного с ее переработкой, созданием нового текста или конкретным использованием информации, как в профессиональной, так и образовательной деятельности. Целью такого чтения является понимание речевого образца, представленного в письменной форме через понимание смысловых связей.

Наиболее полно характеристики данного вида чтения представлены Т.С. Серовой, определившей профессионально-ориентированное чтение как сложную речевую деятельность, обусловленную профессиональными информационными возможностями и потребностями. Эта деятельность читателя представляет собой специфическую форму активного вербального письменного общения как информационного взаимодействия, основными целями которого являются оперативная ориентация, поиск, обобщение, направленные на предметнотематический план источника и последующая оценка, присвоение и целевое применение информации. Автор обозначает специфические характеристики профессиональноориентированного чтения, среди которых важными представляются наличие информационной потребности, направленность на потребительски важную информацию, наличие сформированного плана ожиданий, проблемы или гипотезы, что предполагает осознанный подход к поиску, заинтересованность в результате и практическую значимость итогового продукта [Серова, 2015].

Обучение чтению студентов и аспирантов опирается на формируемые в школе и вузе умения, такие как:

• -    умение использовать различные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое;

• -    умение выбирать стратегию чтения в соответствии с заданной целью;

• -    умение ориентироваться в содержании статьи и понимать ее целостный смысл;

• -    умение определять главную тему, общую цель или назначение статьи;

• -    умение формулировать тезис, выражающий общий смысл стать;

• -    умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;

• -    умение объяснять порядок частей/инструкций, содержащихся в статье;

• -    умение сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты;

• -    умение обнаруживать соответствие между частями статьи;

• -    умение понимать информацию, представленную разными способами: в виде таблицы, схемы, диаграммы;

• -    умение понимать статью, опираясь не только на содержащуюся в ней информацию, но и на жанр, структуру текста;

• -    умение ориентироваться в словарях и справочниках;

• -    умение использовать формальные элементы текста (подзаголовки, сноски и др.) для поиска нужной информации;

• -    умение работать с несколькими источниками информации, сопоставляя информацию, полученную из нескольких источников [Томилова, Шпак, 2015, с. 186-191].

Опираясь на определённый уровень сформированности данных умений, обучающийся может самостоятельно осуществить ориентировочно-исследовательскую деятельность в процессе информационного поиска, которая включает определение, уточнение информационной основы, которой располагает аспирант, то есть насколько он компетентен в вопросах, касающихся предстоящего информационного поиска.

Следующий шаг - определение параметров информационного поиска с ответом на вопрос, в каких ресурсах и как искать статью. На этом этапе, когда речь идет об иноязычном чтении, важную роль играет то, насколько обучающийся владеет лексиконом (профессиональной терминологией) на иностранном языке, конкретным тезаурусом как определенным набором терминов, соотносящихся с определенной предметной области.

В тезаурусе слова располагаются по степени смысловой близости. Лексика языка представлена в виде систематизированных групп слов, отобранных в упорядоченную совокупность лексических единиц на основе психологических ассоциациях предметов и понятий. Цепочка ключевых слов, понятий это важный инструмент поиска. Таким образом, необходима целенаправленная работа, направленная на организацию лексики, ее усвоение с использование логико-структурных, денотатных схем.

Далее следует использование различных стратегий чтения в зависимости от материала и полноты понимания прочитанного. Алгоритм чтения, предъявляемый в учебном процессе, демонстрирует движение мысли в процессе поиска от понимания общего содержания к поиску конкретной информации. Важным этапом обучения является структурно смысловой анализ текстового материала, например, научной статьи.

Оригинальная научная статья имеет установленную структуру, где каждая часть функциональна, несет свой смысл. Обучающийся предполагает, какую информацию он может найти в частях “Abstract”, “Introduction”,’Results and discussion”, и это помогает интенсифицировать работу с источником.

Более того, имея перед собой текстовые материалы значительного объема, обучающиеся должны уметь вычленить главную информацию, соответствующим образом ее обработать в виде перевода, записей, развернутого плана, аннотации, слайдов для видеопрезентации и др. Поэтому алгоритм самостоятельной познавательной деятельности включает также письмо-фиксацию информации и письмо-продукцию на этой основе.

В процессе обучения важно учитывать то, что письменное реферативное изложение информации как сложный вид письменной речевой деятельности характеризуется взаимосвязью двух видов речевой деятельности (письма и чтения), процессуальной последовательностью выполнения речевых действий в этой взаимосвязи, процессуальным движением от цели-задачи (понимание, осмысление значимых информационных единиц) к цели-результату (письменному продукту) [Колобкова, 2006].

К сожалению, в вузовской программе отсутствует целенаправленная работа с письменной фиксацией информации, полученной в результате информативного чтения, однако, в подготовке аспирантов этот аспект представляется профессионально значимым и требует методической проработки.

Очевидно, что в процессе информативного чтения имеет место информационнопоисковая, аналитическая, информационно-коммуникативная и информационно-оценочная деятельность читателя. Она развивает такие квалификационные характеристики специалиста, как способность к проведению анализа и диагностики проблем, умение четко формулировать и высказывать свою позицию, умение общаться, воспринимать и оценивать информацию, которая поступает в вербальной и невербальной форме.

Заключение

Опыт показывает, что в результате целенаправленного обучения профессиональноориентированному чтению формируются такие слагаемые информационной компетенции, как умение студента/аспиранта определить тему исследования, свою информационную потребность, то есть определить проблему, цепочку ключевых слов и виды текстовых материалов, использовать электронные средства поиска, базы данных. На основе полученной информации обучающийся получает возможность определять и осуществлять поиск соответствующей информации, оценивать полученные сведения (точность, целесообразность).

Итогом является организация информации в соответствии с поставленной задачей и представление готового продукта. Усвоенный алгоритм поисковой деятельности служит базисом самообразования и самосовершенствования специалиста в будущем.