Реализация принципов развивающего обучения в системе профессиональной подготовки современного педагога-музыканта в вузе

рования и развития творческих качеств личности будущего учителя. Одной из составляющих данной стратегии является приобретение студентом опыта профессиональной творческой деятельности, опирающейся на развитое мышление и творческие способности, на умение самостоятельно обозначать и разрешать, отыскивая новые способы действий, будущие педагогические задачи. Без такого опыта в профессиональной деятельности невозможно ориентироваться, адекватно воспринимать и усваивать постоянно усиливающийся поток информации, творчески решать все более усложняющиеся проблемы. Поэтому приоритетным стратегическим направлением в современной образовательной политике должно стать развивающее обучение, в рамках которого наиболее полно реализуется не только созидательная творческая деятельность личности в целом, но и профессиональная творческая деятельность будущего учителя, способного научить и своих учеников творчески мыслить и действовать.

Как известно, развивающее обучение – это направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие познавательных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. В основание теории развивающего обучения положен принцип соотношения между обучением и развитием.

Так, известный русский ученый, психолог, преподаватель Л.С. Выготский предположил, что обучение, не будучи собственно развитием, способно, тем не менее, создавать так называемую зону ближайшего развития, а также предпосылки к возникновению специфических внутренних процессов, пробуждающих умственное развитие учащихся, и в частности индивидуальное мышление. В дальнейшем (П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Л.В. Занков, Д.Б. Давыдов и др.) была практически установлена взаимозависимость сознания, мышления и вида соответствующих им мыслительных действий. Другими словами, было доказано, что осуществление учебной деятельности не только напрямую задействует, но и определяет развитие умственнопознавательной и более того – в целом личностной сферы учащихся.

На наш взгляд, для будущей профессиональной деятельности современного педагога-музыканта развивающий характер обучения особенно важен, поскольку такая деятельность уже изначально является творческой. Л.Г. Ар-чажникова, раскрывая творческий характер музыкально-педагогической деятельности, отмечает ее многогранность как сочетание «педагогической, хормейстерской, музыковедческой, музыкально-исполнительской, исследовательской работы, основанной на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания» [1, с. 18]. Умение самостоятельно оперировать получаемыми знаниями (иными словами, музыкально-познавательная деятельность) способствует интенсивному мышлению, развитию памяти и музыкальнохудожественного воображения, умению постигать и интерпретировать композиторский замысел, художественный образ или идею музыкального произведения, т. е. предполагает развитие таких качеств, без которых профессиональная деятельность современного учителя музыки, переставая быть творческой, теряет и свою актуальность.

Поскольку конкретные проявления творчества достаточно многообразны, и можно говорить о творчестве в практической, познавательной, художественной, музыкальной, педагогической и других видах деятельности, обратимся к анализу творческой деятельности в условиях обучения. В педагогическом энциклопедическом словаре отмечается, что «применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т. е. важных для формирования личности как общественного субъекта» [5, с. 286].

В отечественных и зарубежных научных исследованиях, посвященных проблемам творчества (Э. Де Боно, И.А. Лернер, А.М. Матюшкин, И.Т. Огородников, Я.А. Пономарев, М. Стайн, Л.Л. Терстон, К.В. Тэйлор и др.), отмечаются объективная и субъективная новизна и значимость продуктов творческой деятельности. Продуцирование чего-либо нового практически всегда рассматривается как критерий творчества. Но при этом подходы к самой новизне определяются по двум направлениям. Для первого направления не важно, признает ли идею новой общество, важно, чтобы она была новой для самого творца; для второго – новизна должна определяться в терминах культуры, т. е. признаваться современниками. Понятно, что в условиях обучения объективная, культурная ценность и значимость продукта творческой деятельности проявляются значительно реже. В рамках данной статьи мы рассматриваем субъективно-творческую деятельность учащихся, в результате которой соз- дается продукт, новый по содержанию для самого обучающегося.

Создание субъективно значимого продукта в процессе учебной деятельности возможно, на наш взгляд, не только в рамках развивающего, но и в рамках технологичного, репродуктивного обучения. Используя ограниченные, но в определенной степени развивающие возможности, репродуктивное обучение способствует развитию памяти, воссоздающего воображения, репродуктивного мышления, эмоциональной сферы. А субъективная ценность продукта учебной деятельности заключается здесь в получении учащимся определенного количества новых знаний и умений, переданных ему, пусть и в виде готовых истин, педагогом – источником учебной информации.

В этом контексте образовательные функции процесса профессиональной подготовки педагога-музыканта заключаются в том, чтобы будущие учителя музыки наиболее полно усваивали уже накопленный и систематизированный музыкальный опыт и знание основ музыкальной культуры. С этой целью в процессе обучения в классе исполнительских дисциплин необходимы и широко применяются проверенные временем так называемые учебные технологии. Но музыкально-репродуктивная деятельность не является творческой по определению. Накопленные знания и опыт, привычные, стереотипные приемы мышления – это количественный показатель человеческой деятельности. Творческую направленность учебная деятельность приобретает, если на каждом этапе обучения будущего учителя музыки получение необходимого начального знания в виде готового опыта сопровождается постановкой проблемной задачи.

Как известно, проблемные задачи строятся по принципу несоответствия того, что должно быть, и того, что есть на самом деле. Такое несоответствие стимулирует умственную деятельность, а решение проблемной задачи, как правило, сопряжено с приобретением нового знания. «Труд, направленный на получение подобного продукта с новым содержанием для самих учащихся, с полным основанием может рассматриваться как творческий, так как он создает необходимые условия для развития познавательных способностей ученика и психологически подготавливает его к участию в подлинно творческой деятельности» [6, с. 82].

Стимулом к творчеству в условиях музыкально-педагогической деятельности слу- жит создание проблемной ситуации, т. к. освоение любого музыкального текста предполагает формулирование ряда специфических музыкальных задач, являющихся, по сути, скрытыми проблемными ситуациями, разрешение которых сводится не столько к умению самого учителя музыки озвучивать нотный текст, сколько к его стремлению и способности, творчески переосмысливая и преобразуя музыкальную идею композитора, заинтересовать ею своих учеников, направив их поисковую активность в творческое русло. Результатом разрешения проблемной ситуации становится появление качественно нового (подчеркнем: субъективно значимого) продукта, выраженного, например, в нетрадиционном воплощении композиторского замысла, в интересном решении музыкального образа тембральными красками, в педальных или штриховых находках и иных музыкально-творческих проявлениях личности. Ценность и значимость в той или иной мере этого нового продукта творчества напрямую зависит от потенциальной способности конкретного человека к творческо-преобразовательной деятельности и от того, в какой мере эта способность в нем развита.

Одним из условий, обеспечивающих продуктивность творческой деятельности учащихся, является их способность к анализу, синтезу и последующему обобщению полученных знаний. Такая деятельность – действие, а не созерцание, поскольку в действии человек открывает и постигает связи между объектами, – выступает не только исходным условием для возникновения мышления, но и средством формирования продуктивного, творческого мышления.

Четкого определения творческому мышлению нет, это понятие часто определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, способность нестандартно мыслить, создавать новое (А.В. Брушлин-ский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблему творческого мышления, творчества как главного качества человека теоретически и экспериментально исследовал С.Л. Рубинштейн. В его работе «О мышлении и путях его исследования» мышление рассматривается как процесс. При этом результат процесса мышления – решение проблемной задачи – обусловлен внутренним ходом мыслительного процесса. Процесс мышления – в своей основе процесс всегда продуктивной, творческой деятельности, поскольку связан с поиском, открытием, рождением нового – субъектив- но или объективно ценного – знания. Как отмечает А.В. Брушлинский, «из всей рубинштейновской теории мышления субъекта необходимо вытекает следующий принципиальный вывод: любое мышление всегда (хотя бы в минимальной степени) является творческим, продуктивным и, следовательно, вообще нет никакого репродуктивного мышления; более того, есть “просто” мышление, с помощью которого субъект открывает нечто существенно новое, а потому неправомерно добавлять к мышлению определения “творческое” или “репродуктивное”» [2, c.183].

Творчество по своей сути является конфликтом между новыми и старыми представлениями, когда количественный набор различных подходов к решению проблемы переходит в новое качество решения этой проблемы. Как отмечает Е.П. Торранс, «творческое решение требует перекомбинирования старых элементов в новые конфигурации – в зависимости от того, что необходимо сейчас» [6, с. 58]. Следовательно, основанием для субъективнотворческой деятельности выступает комбинационная деятельность, в которой приобретают актуальность «самостоятельные действия по переносу обобщенных знаний, приемов, способов в том виде, в котором они были усвоены, на решение других задач и самостоятельное перестраивание усвоенных приемов и способов при их переносе» [3, с. 5]. Готовность учащихся к комбинационной деятельности, самостоятельному творческому поиску, к осмыслению и усвоению нового знания выводит процесс обучения на развивающий, а следовательно, творческий уровень.

Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы.

• 1.    Развивающее обучение необходимо рассматривать как приоритетное в профессиональной подготовке современного педагога-музыканта.

• 2.    Главным условием творческой деятельности учащихся в рамках развивающего обучения является проблемная ситуация.

• 3.    При организации творческой деятельности учащихся в классе исполнительских дисциплин целесообразно сочетание репродуктивных обучающих технологий с постановкой проблемных задач, направленных на развитие самостоятельной поисково-творческой активности.

• 4.    Одним из методов творческой деятельности в условиях обучения является метод пе-рекомбинирования и обобщения приемов и

• способов с целью переноса их на решение проблемных задач.

• 5.    Формирование и развитие продуктивного, творческого мышления создают предпосылки к творческой деятельности учащихся.