Реализация субъектно-деятельностного подхода в организации практики будущих бакалавров

ми встал целый ряд проблем, касающихся реализации личностно ориентированного подхода в подготовке будущего специалиста, создания условий для построения индивидуальных траекторий профессионального становления и психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе обучения. Это подтверждается концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 гг., в которой в качестве цели образования определено обеспечение условий для формирования конкурентоспособного человеческого потенциала. В программе сформулированы приоритетные задачи высшего образования:

• –    создание условий для профессионального развития;

• –    направленность высшего образования на «инновационное развитие модели деятельности вузов через внедрение новых вариативных образовательных траекторий с учетом личностных свойств, интересов, потребностей обучающегося»;

  – становление выпускников через реализацию в системе высшего образования индивидуальных образовательных маршрутов, ориентированных на развитие профессиональных компетенций, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности [10].

Можно констатировать: в теоретическом и прикладном исследовании всех наук о человеке приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностного и профессионального развития в настоящее время является субъектная проблематика. Что позволяет говорить о необходимости исследований в области реализации субъектно-деятельностного подхода в подготовке к профессиональной деятельности. Это особенно важно в подготовке педагога, призванного в будущем решать задачи реализация субъектно-деятельностного подхода в организации педагогического процесса в системе образования.

Реализация данного подхода в профессиональной подготовке невозможна без практики. Проблемой нашего исследования стала организация педагогических практик будущих педагогов на основе субъектно-деятельностного подхода.

Анализ ряда научных исследований позволяет говорить о том, что на сегодняшний день сложились значимые теоретические и практические предпосылки решения исследуемой проблемы. Современные исследователи, рассматривая педагогическую практику как вид учебной деятельности студента и главный компонент профессионального обучения в вузе, отмечают ее огромные возможности в профессиональной подготовке:

• –    практика позволяет моделировать основы будущей профессиональной деятельности (С.П. Акутина [1]);

• –    в ней заложены организационные основы профессиональной деятельности будущих педагогов, формируется первоначальный опыт (С.М. Дзидзоева [3]);

• –    в период педагогической практики создаются возможности индивидуального сопровождения профессионального становления студентов (Е.Б. Манузина [4]);

  – создаются реальные возможности овладения современными педагогическими технологиями и их внедрения в образовательный процесс вуза (Н.М. Мкртчан [5], В.А. Сласте-нин [9]).

Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, задачи организации педагогической практики на основе субъектно-деятельностного подхода остаются актуальными для теоретического осмысления и экспериментального изучения. В этом контексте недостаточно раскрыта роль личности студента как субъекта построения собственной образовательной и, как следствие, профессиональной траектории, недостаточно исследованы возможности педагогической практики будущих педагогов в плане профессиональноличностного развития студентов. В современных исследованиях не в полной мере уделено внимание разработке технологии организации педагогической практики.

Развитие производственных отношений детерминирует подготовку выпускника, который не только владеет навыками профессионального самовыражения, но и обладает потребностью постоянного развития совокупности способностей к самостоятельному целеполаганию, планированию, осуществлению деятельности и прогнозированию возможного следствия из полученных результатов. Что позволяет говорить о необходимости становления субъектной позиции обучающегося.

Субъектность как сложную интегральную характеристику личности, отражающую ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом рассматривает В.А. Сластенин [9]. В своем исследовании В.А. Сластенин и

Л.С. Подымова отмечают, что для процесса становления субъектности характерна способность личности:

• –    к самонаблюдению, самоанализу, само-рефлексии (самопознанию);

• –    пониманию собственных задач в каждой конкретной ситуации, определению линии адекватного поведения;

  – анализу ситуации, постановке задач, планированию действий, целеполаганию, саморегуляции [8].

Авторы рассматривают субъектность образования как один из важных педагогических принципов, который отражает современные подходы к построению и функционированию системы образования в целом. Субъектная позиция будет отражать самостоятельность, индивидуальность, выработку перспектив дальнейшего саморазвития, она придает любой деятельности личностное своеобразие, отражает способ индивидуального и профессионального становления человека [8]. Понятия «субъектность», «субъектная позиция» являются ключевыми для определения сущности субъектно-деятельностного подхода.

Процесс обучения, ориентированный на становление субъектной позиции обучающихся, предполагает:

• –    постепенный переход студента от репродуктивных способов деятельности к творческим, которые связаны с оценкой и решением проблем собственного личностного и профессионального роста;

• –    индивидуализацию содержания образования за счет вариативности и уровневого характера практических заданий;

• –    использование современных педагогических технологий;

• –    включение студента в процесс проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута.

Социальная ситуация личностного профессионального становления не может проходить вне профессиональной среды. Профессиональная среда, являясь объективным условием организованного процесса обучения с определенными знаниями, опытом, нормами, отношениями, становится внешним регулятором профессионального становления каждого студента. Возможность развития субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики происходит за счет:

• –    переосмысления и переоценки профессионально значимых личностных качеств через соотнесение их с требованиями профессионального стандарта и профессиональной среды;

• –    самостоятельного определения траектории прохождения педагогической практики;

• –    совместной с наставником от образовательной организации постановки учебных и профессиональных целей и способов их достижения;

• –    повышения уровня рефлексивных способностей, самостоятельности и социальной активности;

• – участия в социально значимых проектах;

  – технологизации процесса организации практики.

В определении технологии организации практики отталкиваемся от того, что:

– на всех этапах последняя должна быть направлена на обеспечение непрерывности и последовательности овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования;

– содержание практики должно быть направлено на овладение видами профессиональной деятельности, сформулированными в профессиональном стандарте «Педагог» [7].

Рассматривая вопрос организации практики, мы считаем, что особое внимание необходимо уделить четко структурированной технологии. В современной теории и практике высшего образования достаточно много внимания уделяется технологиям обучения. На основе анализа работы Е.В. Андриенко [2] нами определена траектория формирования профессиональных компетенций в педагогической практике от первого до последнего курса и условия реализации в ней субъектно-деятельностного подхода:

– направленность на мотивацию к профессионально-педагогической деятельности;

– формирование субъектной позиции и общепрофессиональных компетенций;

– формирование профессионально-предметных компетенций.

Считаем необходимым согласиться с точкой зрения Е.В. Андриенко [2] о необходимости разработки технологий, позволяющих в процессе решения ситуаций на научно-исследовательском и практическом уровне в конкретной образовательной организации формировать позитивные установки, создавать условия для проявления субъектной позиции студента-практиканта, взаимодействовать с субъектами педагогического процесса. На основании теоретического анализа существующих подходов в организации практики сделано предположение о том, что решение поставленных задач, а значит, реализация субъектно-деятельностного подхода, возможны при внедрении модульно-рейтинговой технологии. Выбор данной технологии обоснован рядом факторов:

– организация практики по укрупненным блокам, представляющим законченный педагогический процесс, с одной стороны, с другой – пошаговое решение целей и задач;

– достижение индивидуального характера педагогической практики через включение разноуровневого и вариативного содержания заданий практики;

– наличие прямой и обратной связи, контроля и самоконтроля, что дает возможность осуществлять как коллективную, так и самостоятельную рефлексию.

Основными целями введения модульнорейтинговой технологии организации педагогических практик являются:

– создание условий для построения каждым студентом индивидуальной траектории (циклограммы) прохождения практики: постановка целей, задач и определение содержания;

– стимулирование студентов к регулярной самостоятельной работе в течение всего периода практики;

– включение в инновационную деятельность через разработку и участие в социально значимых проектах образовательной организации;

– удовлетворение индивидуальных интересов и потребностей студентов через самостоятельный выбор социально значимых для образовательной организации творческих дел.

Основными принципами организации практики по данной технологии являются:

– дискретность, которая определяет дробление всего периода практики на модули (дробление цели, задач и содержания практики) (формируется модульный формат циклограммы практики);

– непрерывность, обеспечивающая регулярную самостоятельную работу студентов в течение всего периода подготовки, прохождения и завершения практики (стимулирование регулярной самостоятельной работы студентов через накопительную систему оценивания).

Одним из ведущих при разработке модульно-рейтинговой технологии является понятие учебного модуля как структурной части педагогической практики, в пределах которой решается несколько разноплановых задач практики. Весь период практики делится на 4–7 модулей в соответствии с видом и содержанием практики. В каждом модуле конкретизируются цели и задачи практики, определяются основные формы работы студента-практиканта [6]. Далее определяются вес и стоимость каждого модуля (относительно всего периода практики – 100%). При этом большая часть времени отводится на самостоятельную работу студентов, активно используются различные формы текущего контроля (эссе, рефераты, бортовые журналы, проекты, научнопрактические конференции, составление аналитических справок, мини-исследования, разработка мультимедийных презентаций и т. д.), по результатам которых проводится итоговый контроль и определяется рейтинг каждого студента.

Важными составляющими технологии являются критерии оценки деятельности студента, четко структурированной технологической карты практики, позволяющей каждому студенту самостоятельно и осознанно проектировать весь процесс собственной деятельности на практике, осуществлять регулярную рефлексию своей профессиональной деятельности и достижений, регулировать организацию и определять качество результатов. Модульнорейтинговая технология требует более четкого структурирования учебно-методического комплекса по практике, включающего в себя:

– модульную программу практики (цели, задачи, формируемые компетенции, содержание модулей практики);

– технологическую карту практики;

– психолого-педагогический практикум, предполагающий полный комплект методического обеспечения студента-практиканта (пакет диагностических методик и процедур, апробированных разработок уроков (занятий, тренингов, лекториев, видео- и аудиоматериалов для самостоятельной работы и т. д.);

– дневник студента-практиканта; критерии рейтинговой системы оценки деятельности студента-практиканта.

Модульно-рейтинговая технология организации педагогических практик предполагает использование рейтинговой накопительной системы оценки (РНСО). В структуру РНСО входят обязательная, или инвариантная, часть, которая отражает основное содержание педагогической практики, и накопительная, или вариативная, часть – «дополнительные» задания «повышенного» уровня.

Обязательная часть отражает основные образовательные результаты, уровень и качество выполнения программы практики, выполне- ние нормативных требований, уровень владения разработкой учебно-методических материалов (качество отчетной документации). В структуре накопительной части большое внимание уделяется реализации различных видов социально значимой деятельности.