Рефлексия как условие профессионально-личностного развития педагога в постдипломный период

принципов, из-за чего сегодня развитие личности педагога должно быть направлено на его профессионально-личностное развитие, прежде всего через повышение уровня рефлексии и самосознания.

Возрастающие требования к личности учителя как субъекту профессионального самоопределения, саморазвития, самоактуализации и самореализации можно объяснить потребностью общества в воспитании гармонично развитой личности подрастающего поколения. В большей степени от учителя зависит то, какими качествами и ценностями будет наделено будущее поколение нашей страны.

Целью исследования является определение рефлексии как одного из основных условий профессионально-личностного развития педагога и приемов, используемых в процессе научно-методического сопровождения его профессионально-личностного развития в постдипломный период.

Исследование осуществлялось на основе анализа педагогической, психологической, аксиологической, акмеологической литературы по рассматриваемой проблеме; анкетирования; обобщения полученных результатов.

Постдипломное профессионально-личностное развитие педагога обычно связывают с формированием профессиональной мотивации, собственных ценностных оснований в деятельности. В данный период его развитие происходит как через повышение своей квалификации и расширение профессиональной деятельности, так и через выработку собственных ценностных ориентаций в соответствии с ценностями современного социума. По мнению В.А. Метаевой, данное развитие легче происходит у педагога с развитыми рефлексивными способностями [7, с. 26].

Рефлексия – понятие многогранное. В философском словаре рефлексия трактуется как «деятельность самопознания, раскрывающая человеку содержание его духовного мира» [11, с. 579].

С точки зрения психологии рефлексия «направляет мышление человека на критический анализ содержания и методов деятельности, на раскрытие внутреннего строения и специфики духовного мира человека» [6, с. 3]. Л.С. Выготский про рефлексию писал: «То, что было некогда диалогом между разными людьми, становится диалогом внутри одного мозга» [Цит. по: 2, с. 20]. Более того, он рассматривал рефлексию как один из механизмов развития личности. По мнению С.С. Щекиной и Г.В. Аверкиевой, осмыслить рефлексию как процесс и структуру деятельности и как механизм естественного развития деятельности возможно с позиции системно-деятельностного подхода, что указывает на актуальность выявления приемов профессиональной деятельности педагога, направленных на развитие у него рефлексии [13].

С позиций основных принципов акмеологии проблема рефлексивной самоорганизации представлена в работах О.С. Анисимова [1] и А.А. Деркача [4] как основной механизм достижения акмеологических результатов в профессиональной деятельности. Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская подчеркивают, что «становление и развитие субъектности взрослых в учении прямо связано с освоением ими метакогнитивных способов рефлексивного мышления» [6, с. 13].

Таким образом, рефлексия рассматривается как сложное интегративное качество, обусловленное индивидуальными психофизиологическими и личностными особенностями, способностями и знаниями человека. Для эффективного развития рефлексии, которая, по мнению В.А. Метаевой, является развиваемой способностью, необходимы условия специально организованной деятельности [7, с. 47].

Размышления о рефлексии учителя в процессе профессионально-личностного развития, то есть с позиции «я – учитель» и «я – ученик», наводят на мысль о способности педагога осознавать и анализировать свои действия в качестве и субъекта, и объекта деятельности, планировать свое развитие.

Педагогическую рефлексию психологи рассматривают как основу саморегуляции и самооценки педагогом своей деятельности, метод перестройки профессионально-личностного опыта в процессе его непрерывного развития [6]. Таким образом, профессионально-личностное развитие педагога как субъекта деятельности представляет собой стадийный процесс, в основе которого лежит механизм рефлексии. И процедурное усложнение рефлексии, т.е. включение личностных функций в процесс профессиональной деятельности является условиями развития профессионала и его выхода на уровень творческой деятельности. Следовательно, способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяют человеку сформировать ценности и принципы, определить стратегию собственного развития, побуждают к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности.

А.И. Смоляр в докторском исследовании отмечает, что большинство исследователей рассматривают формирование самосознания собственного опыта учителя в плоскости аксиологического и субъектно-деятельностного подходов, таким образом, на основе осознания собственной профессиональной деятельности происходит корректировка аксиологических установок субъекта деятельности.

Аксиологический аспект данного педагогического явления прослеживается в докторском исследовании В.А. Метаевой, в котором подчеркивается, что рефлексию можно рассматривать как социально значимый феномен, который определяет ценности, выступает критерием развития человека как целостной саморазвивающейся системы. Ее усложнение в постдипломном образовании обусловливает личностно-профессиональное развитие взрослого человека [7, с. 20]. Схожая позиция отражена в исследовании А.А. Бизяевой, которая справедливо отмечает, что рефлексия способствует личностному и профессиональному росту на основе самоанализа и саморегуляции, так как для реализации федеральных государственных образовательных стандартов на всех уровнях образования педагог должен использовать инструмент самоанализа не только для оценки и анализа своей деятельности, но и планирования своего личностного и профессионального роста [2]. Следовательно, процесс развития личности педагога в профессиональной деятельности необходимо рассматривать с позиции индивидуальности каждого субъекта, отражающей содержательное наполнение рефлексии во взаимосвязи с уровнем профессиональной компетентности, нравственными качествами, способностями к самонаблюдению, самоанализу и планированию личностного роста.

Основываясь на анализе изложенных позиций в соотношении понятий «рефлексия» и «профессионально-личностный рост личности», мы проанализировали отношение педагогов к рефлексии как инструменту профессионально-личностного развития через использование ими таких приемов, как самонаблюдение и осознание собственного опыта, самоанализ профессиональной деятельности, планирование личностного и профессионального роста. В философском словаре под самосознанием, осознанием понимается целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля [11, с. 591]. При самонаблюдении объектом являются действия тоже самого же наблюдающего субъекта [Там же, с. 590].

С целью выявить отношение педагогов к рефлексии нами проведено анкетирование. Педагогам было предложено ответить на вопросы, характеризующие, по их мнению, использование ими приемов, направленных на развитие рефлексии (4 блока по 5 вопросов). Необходимо было выбрать один ответ из пяти вариантов, отражающий в полной мере личные убеждения:

• •    1 – совершенно не характерно для меня;

• •    2 – скорее не характерно;

• •    3 – частично характерно;

• •    4 – вполне характерно;

• •    5 – абсолютно точно характеризует мой опыт.

Таблица 1

Оценка рефлексии педагогов, зачисленных на КПК

Вариант ответа / стаж профессиональной деятельности педагога	5 (%)	4 (%)	3 (%)	2 (%)	1 (%)
Блок 1. Самонаблюдение и осознание собственного опыта
До 3 лет	38	44	6	6	6
От 3 до 10 лет	36	43	21	-	-
От 10 до 20 лет	21	36	36	7	-
Свыше 20 лет	24	44	26	3	3
Блок 2. Самоанализ профессиональной деятельности
До 3 лет	44	33	17	-	6
От 3 до 10 лет	43	36	14	7	-
От 10 до 20 лет	29	36	14	21	-
Свыше 20 лет	29	38	21	6	6
Блок 3. Планирование личного и профессионального роста
До 3 лет	33	50	11		6
От 3 до 10 лет	43	29	21	-	7
От 10 до 20 лет	14	43	29	7	7
Свыше 20 лет	21	41	29	3	6
Блок 4. Формирование и поддержка внутреннего самоанализа
До 3 лет	33	33	28	6	-
От 3 до 10 лет	29	43	21	7	-
От 10 до 20 лет	21	36	29	7	7
Свыше 20 лет	21	38	29	6	6

В качестве респондентов мы выбрали две группы педагогов, имеющих различный стаж педагогической деятельности, участвующих в двух активностях постдипломного сопровождения педагога, направленных на профессионально-личностное развитие: зачисленных на курсы повышения квалификации (далее – КПК) – 80 человек, участвующих в конкурсах профессионального мастерства (далее – КПМ) – 118 человек. Результаты анкетирования педагогов отражены в таблицах 1 и 2 (таб. 1, 2).

Для того чтобы выяснить, как часто педагоги используют приемы, направленные на развитие у себя рефлексии, мы задавали вопросы в логической последовательности, которые позволили нам понять, насколько для них характерен постоянный анализ готовности к выполнению задачи, успешности выполнения задания, причин успеха и неуспешности. Очень важным в данном аспекте, на наш взгляд, является системность самоанализа, на его основе фиксация изменений в собственном развитии. Самоанализ – понятие многогранное. С одной стороны, достаточно самому проанализировать свою деятельность, выявить причины успешности и неудач и внести корректировки в свою деятельность, с другой стороны, самоанализ – это еще и инструмент развития рефлексии, так как он затрагивает и духовный мир человека, его ценностную ориентацию. В данной связи просто использование самоанализа в профессиональной деятельности недостаточно. Важно, чтобы формирование внутреннего самоанализа происходило через построение четкого плана профессионального развития на основе внутренней критичности, приводящее к саморазвитию личности. При этом мы согласны с позицией А.Ю. Устюжиной в том, что рефлексивная деятельность должна наблюдаться систематически в процессе самостоятельной деятельности [10].

Оценка рефлексии педагогов, участвующих в КПМ

Таблица 2

Вариант ответа / стаж профессиональной деятельности педагога	5 (%)	4 (%)	3 (%)	2 (%)	1 (%)
Блок 1. Самонаблюдение и осознание собственного опыта
До 3 лет	38	44	12	6	-
От 3 до 10 лет	47	37	16	-	-
От 10 до 20 лет	35	38	20	7	-
Свыше 20 лет	40	37	20	3	-
Блок 2. Самоанализ профессиональной деятельности
До 3 лет	44	31	19	6	-
От 3 до 10 лет	40	37	17	6	-
От 10 до 20 лет	33	30	20	10	7
Свыше 20 лет	33	37	17	10	3
Блок 3. Планирование личного и профессионального роста
До 3 лет	44	38	12	6	-
От 3 до 10 лет	37	40	20	3
От 10 до 20 лет	33	33	20	7	7
Свыше 20 лет	33	30	23	7	7
Блок 4. Формирование и поддержка внут			реннего самоанализа
До 3 лет	38	50	12	-	-
От 3 до 10 лет	27	50	20	3	-
От 10 до 20 лет	25	50	20	5	-
Свыше 20 лет	27	47	13	10	3

Результаты анкетирования подтверждают повышенную мотивацию в профессиональной деятельности у педагогов, участвующих в КПМ, по сравнению с теми, кто зачислен на КПК. Ответы «абсолютно точно характеризует мой опыт» и «вполне характерно» на вопросы, касающиеся применения в своей деятельности самонаблюдения и осознания собственного опыта среди педагогов со стажем работы до 3 лет и от 3 до 10 лет наблюдались более чем у 40% опрошенных, в то время как 36,5% педагогов (КПМ) и 28,5% (КПК) со стажем работы от 10 до 20 лет на данные вопросы дали утвердительные ответы. Немного лучше по данному блоку вопросов ситуация среди педагогов со стажем более 20 лет. Аналогичная закономерность нами выявлена и при ответе на вопросы относительно применения самоанализа профессиональной деятельности, формирования и поддержки его, а также планирования личностного и профессионального роста (таб. 1, 2).

У педагогов, имеющих стаж профессиональной деятельности до 3 лет, еще свежи университетские знания. Как показывает анализ исследований последних десятилетий, этой категории педагогов уделяется достаточно внимания в части их научно-методического сопровождения.

О.Г. Кондратьева при изучении синдрома эмоционального выгорания у педагогов отмечает, что при стаже профессиональной деятельности 6–10 лет на фоне ежедневных стрессовых событий, связанных с условиями работы, объемом рабочих нагрузок, наблюдается наиболее высокий уровень фазы напряжения, фазы истощения [5]. Таким образом, к 10 годам профессиональной деятельности при отсутствии должного внимания к сопровождению педагога наблюдается снижение его самооценки и личностная отстраненность.

В условиях модернизации системы образования в нашей стране педагоги со стажем от 10 до 20 лет выпали из поля зрения научно-методического сопровождения. Более того, они получали высшее педагогическое образование, опиравшееся на знаниевую парадигму, поэтому такому преподавателю перестраиваться на деятельностный подход без должного научно-методического сопровождения затруднительно и эмоционально затратно. Учитель, проработавший более 10 лет, в меньшей степени, нежели молодой учитель, вовлечен в инновационную деятельность, менее мотивирован на личностное и профессиональное развитие, в ряде случаев испытывает затруднения из-за отсутствия результатов в своей деятельности, с чем не может сам справиться, а это является фактором риска снижения или нестабильности самооценки. И именно эту категорию педагогов рассматривают в качестве наставников для молодых педагогов. В данной связи существует большой риск, что педагог не справится с ролью наставника в силу заниженной самооценки и боязни выйти из зоны комфорта. Можно предположить, что данная категория педагогов в большей степени подвержена эмоциональному выгоранию. По мнению В.В. Бойко, эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности [3].

В таком состоянии даже открытый урок или участие в каких-либо педагогических активностях для педагога становятся огромным испытанием. Они всячески избегают участия в различных активностях, опасаясь выйти из зоны комфорта [12, с. 279].

Этот процесс необходимо выстраивать поэтапно: от реверсивного наставничества (когда педагог гармонично соединяет роли наставника и наставляемого) до парного наставничества (когда рядом с начинающим работает опытный наставник).

О.В. Хухлаева в своем исследовании, рассматривая проблему организации работы по созданию системы социальной поддержки педагогов, ключевым моментом считает возможность педагога выйти из привычной роли. Она отмечает, что необходимо планировать специальные занятия по стабилизации самооценки педагогов, помощь им в осознании того важного, ценного, что они сделали [Там же, с. 279]. В данной связи весьма важным считаем в современных условиях развитие у данной категории педагогов рефлексии как эффективного инструмента его профессионально-личностного развития. Именно рефлексивный педагог – «думающий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал», «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию в современных реалиях способен к решению поставленных целей по воспитанию гармонично развитой личности ребенка [13, с. 273]. Таким образом, способный к саморазвитию педагог, т.е. изменению своего внутреннего мира в соответствии со стремительно обновляющимися потребностями общества к его профессиональной деятельности, готов к построению своей собственной траектории развития [8].

Следовательно, рефлексию можно рассматривать, с одной стороны, как условие профессионально-личностного развития, а с другой – как критерий, определяющий профессионально-личностный рост в целостном процессе деятельности педагога.

Анализ полученных результатов анкетирования по изучаемой проблеме показал, что существует потребность в определении подходов и принципов к научно-методическому сопровождению именно педагогов со стажем от 10 до 20 лет, что также подтверждается выявленной нами у данной возрастной группы педагогов дисгармонии ценностных ориентаций в большей степени в профессиональной деятельности при определении их личностной ценностной ориентации в процессе саморазвития [9].

Подводя итог, следует отметить, что развитию рефлексивного педагога способствует создание специальных условий с целью участия его в различных педагогических активностях, направленных на применение им таких приемов, как самонаблюдение, самоанализ своей деятельности и планирование профессионально-личностного роста.

Перспектива дальнейшего исследования изучаемой проблемы связана с определением основных методологических подходов и принципов к научно-методическому сопровождению педагога в процессе его профессионально-личностного развития и изучением их эффективности. Перспективным видится применение персонифицированного подхода, который позволит повысить качество постдипломной подготовки и вывести педагога на уровень саморефлексии и осознанное стремление к профессиональноличностному развитию.