Реформатор в области организации обучения Хелен Паркхёрст и её Дальтон-план

Введение. Имя Хелен Парк-хёрст (Helen Parkhurst) хорошо известно педагогам всего мира. Её идея Дальтон-плана получила распространение во многих странах, и на протяжении уже целого столетия продолжает оставаться одним из наиболее обсуждаемых и используемых в образовательной практике педагогических феноменов. Большой популярности Х. Паркхёрст во всём мире, несомненно, способствовало то немаловажное обстоятельство, что за всю многовековую историю педагогической мысли и развития образования всего лишь двум женщинам удалось войти в число знаменитых ученых и учителей-практиков в этой важнейшей сфере общественной жизни. Эти двое, – итальянка Мария Монтессори и американка Хелен Паркхёрст.

Детские годы Хелен Парк-хёрст. Во многих отечественных изданиях датой рождения Х. Паркхёрст указывается 8 марта 1887 г. [Паркхерст, 1999, с. 109]. Однако профессор Saxio University в г. Девентер, Нидерланды, Рене Берендс (René Berends) и директор музея Старого суда (Old Courthouse) в г. Дюран, штат Висконсин, США Терри Меш (Terry Mesch) провели специальное расследование, и на основании сертификата о рождении Х. Паркхёрст, хранящемся в бюро регистрации актов гражданского состояния графства Пепин в г. Дюран (the Pepin county register of deeds office in Durand), установили, что Х. Паркхёрст родилась в понедельник, 8 марта, но годом ранее, чем принято считать, а именно в 1886 году.

Х. Паркхёрст

Х. Паркхёрст появилась на свет в гостинице «Parkhurst House», принадлежавшей семье, и располагавшейся на Мэйн-стрит (Main street), – центральной улице крошечного, незадолго до этого возникшего городка Дюран (Durand). Всеми делами в отеле заправляла мать, – в девичестве Ида Л. Смолли (Ida L. Smalley). Здание гостиницы сохранялось вплоть до зимы 2010 г., когда сильный пожар уничтожил его. Помимо Хелен в семье были двое сыновей [Mesch].

«Малая родина» Х. Паркхёрст издавна слывёт «молочной фермой Америки», поскольку Висконсин знаменит производством молока и сыра, а жителей штата в шутку называют «cheeseheads» («сырные головы»). Население г. Дюран состояло, в основном, из британских и ирландских переселенцев, в своё время не от хорошей жизни покинувших родные края. Тяжёлые, пионерские (в значении, – первопроходческие) обстоятельства их повседневного существования предопределили исключительно прагматическое отношение к обустройству жизни.

Крупнейший педагог второй половины XIX – первой половины XX вв., ведущий представитель так называемой американской «прогрессивной эры» У. Х. Килпатрик характеризовал социальное окружение Х. Паркхёрст следующим образом: «Там, где нужно было наладить жизнь с нуля, собственная инициатива и соседская сплоченность были так же важны, как уже накопленный практический опыт и радость от какой-то новой жизненной задачи, неизбежно встававшей перед поселенцами с регулярностью восхода и захода солнца. Самостоятельность и нежелание бороться с принуждением со стороны кого бы то ни было сочетались у этих людей с изначально демократической жизненной установкой, с мировоззренческой и религиозной терпимостью» [Паркхерст]. Несомненно, Хелен с детства усвоила установку на то, что ни один принцип не является абсолютным, и каждый из них может быть применен только в свете всех остальных. Кроме того, тяжелое «пионерское» бытие, – справедливо утверждал Килпатрик, – есть ни что иное как идеальная и типичная учебная ситуация» [Паркхерст].

Жизненный менталитет окружения Хелен Паркхерст повлиял в будущем на формирование ее, можно даже сказать, революционного мышления в педагогике. Но в своей родной школе, будучи ученицей, она встретила нечто противоположное инновациям, а именно постоянное фронтальное обучение, жесткую дисциплину и морализаторство.

В своих воспоминаниях она жаловалась на принуждение к неподвижному сидению за партой и невыносимую скуку. Весь процесс обучения строился в соответствии с принципом, который обычно приписывается И. Ф. Гербарту, – «активный учитель, пассивный ученик». При этом обычно выпускается из виду то очевидное обстоятельство, что до сих пор существующая система обучения именуется в зарубежных странах не иначе как гербартианская. Но если эта система такая плохая, то почему практически весь мир именно ей неизменно следует в своей организации образования почти двести лет?!

Педагогическая деятельность Х. Паркхёрст. Получив среднее образование в 1904 г., Хелен стала учителем в загородной школе в местечке Уотервиль (Waterville). Школа имела название Black school (Черная школа), а позднее стала называться Big Arkansaw school (школа Большой Арконсоу). У юного педагога, каковым в то время была Хелен Парк-хёрст, не было какого-либо специального образования, но было горячее желание экспериментировать, и по-новому строить учебный процесс.

В ее школе была всего одна учебная комната и один класс, и поэтому все дети учились вместе. Даже в обычной школе на уроках, проводящихся фронтально, сложно, – а чаще всего, невозможно, – охватить учительским вниманием всех детей и добиться позитивного учебного результата. А здесь, – в одном классе дети разного возраста, и, естественно, разных уровней подготовленности… Как активизировать их способности? Как направить в нужное русло активность детей? Начинающая учительница начала с того, что ученические столы были переставлены таким образом, что образовывали, по ее выражению, так называемые «специализированные углы», где дети могли работать самостоятельно. Расписание занятий в школе поначалу еще сохранялось. Оно, по словам Хелен, хотя частично по-прежнему и «связывало» учеников, но им с самого начала разрешалось свободно перемещаться по классу, и «сотрудничать» с другими одноклассниками и группами детей.

В Уотервиле Хелен работала всего один учебный год, но она оставила о себе столь добрую память, что многие годы спустя в память о ней была установлена каменная башня со «школьным» колоколом (the schoolhouse bell tower). К этой башне ведет дорожка, выложенная плиткой, на которой нанесены фамилии учителей графства Пепин. На самом колоколе установлена металлическая доска с выгравированными фамилиями уо-тервильских учеников Хелен Парк-хёрст. Правда, располагается это сооружение перед зданием начальной школы в другой деревушке, под названием Арконсоу (Arkansaw), расположенной в четырех километрах от здания, в котором действительно работала Хелен. Дело в том, что с течением времени уотервильская школа перестала соответствовать санитарно-гигиеническим и архитектурным требованиям, и в ней уже более полувека не ведутся школьные занятия. Одно время ее использовали в качестве гаража и авторемонтной мастерской, а сейчас она находится в полуразрушенном состоянии.

В 1907 г. Хелен окончила «нормальную школу» Ривер-Фоллз (River Falls) при Висконсинском государственном учительском колледже в г. Милуоки [Литвяк, 1999]. Позднее она училась в вузах Рима и Мюнхена, проходила аспирантуру в Колумбийском университете.

В 1909 г. в г. Такома, штат Вашингтон, она продолжила работу в школе. В 1911–1915 гг. Х. Паркхёрст преподавала в учительских колледжах штатов Вашингтон и Висконсин. До 1913 г. Хелен работала учителем в начальной школе, затем стала руководителем дидактического отдела начальной школы в Центральном учительском колледже в Милуоки. Вскоре после вступления в должность ее отпустили в длительную командировку в Рим, где она приняла участие в трехмесячном учебном курсе по педагогике, который проводила лично знаменитая До-тторесса – Мария Монтессори. С этой встречи началось интенсивное сотрудничество двух выдающихся женщин, – педагогов-реформаторов. Собственно, именно Хелен Паркхерст и Марию Монтессори с полным основанием можно считать двумя самыми значимыми женщинами-педагогами в истории образования.

В 1917–1918 гг. Хелен Парк-хёрст возглавляла отделение подготовки учителей в колледже М. Монтессори в Нью-Йорке; она была руководителем американских учителей, работающих по методу Монтессори («supervisor of Montessori teachers in the USA»). Свою задачу Хелен видела в том, чтобы пропагандировать идеи своей старшей коллеги и наставницы среди американских педагогов. В 1918 г. Паркхёрст «отрывается» от Dottoressa, и, хотя она продолжает руководить так называемой «демонстрационной школой Монтессори», но основное внимание все-таки посвящает работе над своими собственными инновациями.

Становление Х. Паркхёрст как исследователя-новатора. Еще в 1910 г. Х. Паркхёрст сформулировала «лабораторный» план учебно-воспитательной работы в классе, который сначала был представлен в школе для детей с отклонениями в здоровье. В 1918 г. в привилегированной средней школе (public school) в городе Долтон (Dalton) она впервые применила свой план, который впоследствии был переименован в Дальтон-план.

По состоянию на 2010 г. в г. Долтон, штат Массачусетс, проживали всего 253 человека. Еще более крошечным он был и в первые десятилетия ХХ в. Именно здесь план Х. Паркхёрст получил полноценное воплощение в школьной образовательной практике, и вошел в историю педагогической мысли и образования. В русской транскрипции издавна принято называть его как Дальтон-план .

Кстати, наименование всем известного недостатка зрения, – дальтонизм, – имеет совсем другую этимологию, и происходит от фамилии изучавшего этот медицинский порок английского врача Джона Дальтона (1766–1844).

Каким же образом Паркхёрст выстраивала организацию работы в школе? Учащиеся заключали «договор» на выполнение контрольных заданий. Ученики «на договорной основе» работали в «лабораторных бригадах» над конкретными заданиями, для выполнения которых они «заключали контракты» с учителем.

Педагог отменила тесты, экзамены и отметки, а внешняя дисциплина была минимальной. Работая над заданиями, учащиеся представляли учителям регулярные отчеты о проделанной работе.

В 1920–1942 гг., вплоть до своей отставки, Хелен возглавляла частную школу Dalton school, в которой в полной мере сумела применить свой экспериментальный план. Работа школы вызывала исключительный интерес со стороны мирового педагогического сообщества. Сюда приезжали педагоги из многих стран, чтобы увидеть реализацию на практике столь оригинальных и даже экстравагантных идей. Росту популярности Dalton school и внедрявшихся в ней идей в значительной степени способствовала сама личность Хелен Паркхёрст. Знавшие ее люди неизменно писали об ее необыкновенно привлекательной внешности, обаянии, доброте и глубокой погружённости в дело, которому она посвятила свою жизнь. Свои идеи Х. Паркхёрст раскрыла в своей главной книге «Education on the Dalton Plan» («Обучение по Дальтон-плану»), впервые вышедшей в Лондоне в 1922 г., и впоследствии переведенной на 57 языков. Уже в 1923 г. эта книга в изложении Элен Дьюи и с предисловием Н. К. Крупской вышла в Москве

[Дьюи, 1923]. Свои идеи Х. Парк-хёрст в дальнейшем развивала в книгах «Рабочие ритмы в образовании» (1935) и «Исследование мира ребенка» (1951).

Особенности Дальтон-плана. Дальтон-план основывался на принципе индивидуального обучения. Х. Паркхёрст исходила из того, что школа есть модель общества, а в обществе, как это хорошо известно, каждый сам за себя. Вот школа и должна подготовить ребенка к «борьбе за социальное выживание», где, как это ни печально, «человек человеку – волк». Не случайно в своей книге она обращалась к учителям: «Давайте думать о школе как о социальной лаборатории, где сами школьники являются экспериментаторами, а не жертвами замысловатой и строгой системы. Давайте думать об этом как о месте, где преобладают такие социальные условия, как в реальной жизни» [Дьюи, 1923, с. 3].

Вот почему она считала, что каждый ученик должен двигаться по «лестнице знаний» своим индивидуальным и, в чем-то даже неповторимым, темпом. При этом наиболее эффективно дети учатся и развиваются в ситуациях, характеризуемых такими понятиями, как раскованность, свобода личного выбора. В рамках плана предусматривалось увязать программу для каждого учащегося с его интересами и способностями, а также обеспечить каждому ученику в прохождении учебного материала независимость от его товарищей. При организации работы по Дальтон-плану учащийся не был связан общей классной работой, потому что она просто не предусматривалась. Зато ему предоставлялась свобода, как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Вместо классных комнат создавались предметные лаборатории, и каждый ребенок переходил из одной комнаты в другую согласно своей индивидуальной программе.

Учебная деятельность при использовании Дальтон-плана предполагала индивидуальную работу каждого школьника по усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные задания («разделы», «контракты»), а те, в свою очередь, на недельные и ежедневные задания. Каждый ученик обязывался выполнить эти свои индивидуальные «контракты», причем в самостоятельно определявшемся им самим темпе.

Предусматривалось детальное совместное планирование учебной нагрузки учениками и учителями в самом начале учебного года. В распоряжении учеников были учебные пособия, книги из школьной библиотеки, «начинка» предметных кабинетов-лабораторий, где они получали консультации учителей-предметников при выполнении лабораторнопрактических работ. Вот почему этот метод называли еще «лабораторным».

Большое место в Дальтон плане уделялось подведению итогов работы каждого ребенка. Для этого использовалась достаточно сложная система учетных карточек. Только на занятиях по гимнастике, музыке, домоводству и во время проведения различных игр, спортивных и настольных, дети были, естественно, вместе. Х. Паркхёрст считала, что ее метод дает детям умственную и моральную свободу, которая выражается в собственном темпе работы ребенка по овладению материалом. После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания и конференции для обсуждения наиболее актуальных и сложных вопросов учебных программ [Паркхерст]. В итоге, «Дальтон-план» получил распространение в учебных заведениях многих стран.

Pro и Contra. Приверженцы методики Х. Паркхёрст указывают на ее многочисленные положительные стороны. Действительно, «Дальтон-план» способствует повышению уровня самообразования детей, делает их работу со средствами обучения и справочниками само собой разумеющейся. При этом значительно легче преодолеваются разного рода пороги торможения. Возникает позитивная атмосфера обучения, исчезают скука и недисциплинированность.

Все задания, учащиеся могут выполнить в школе, домашние задания фактически отсутствуют. Имеет место значительная экономия времени детей, поскольку лучшие из них могут перейти в следующий класс еще до конца учебного года. Менее одаренные не остаются на второй год, а просто продолжают свою работу там, где они остановились. Все это можно считать преимуществами метода Хелен Паркхёрст.

С другой стороны, «Дальтон-план» подвергался вполне обоснованной критике, прежде всего, за его ярко выраженный индивидуалистичный подход, нарушение привычных контактов между учителем и школьниками, и даже за введение в педагогический процесс… идеи тейлоризма, т. е. потогонной системы труда, принятой на промышленном производстве конвейерного типа.

С 1942 г. Х. Паркхёрст – член ученого совета Йельского университета, где она преподавала социологию и продолжала свои исследования в области дидактики. Между прочим, она была первой женщиной-преподавателем в истории этого престижного вуза. В 1943 г. она получила здесь степень магистра. Хелен Паркхёрст посещала лекции в Мюнхенском университете. В 1947–1950 гг. она вела еженедельную программу на радио, а потом и на телевидении. В этой передаче, получившей название «Мир ребенка», дети были не только главными героями, но и ее участниками; они обращались к взрослым со своими проблемами. Это была первая в мире подобная передача.

Х. Паркхёрст организовала также радиопрограммы для подростков и для слабовидящих детей; вышло около 300 передач в форме бесед с детьми, посвященных преодолению разного рода психологических проблем. Записи этих бесед были оформлены в кассеты, которые поступили в продажу, и использовались в учебном курсе психологии по всей стране [Помелов, 2020, с. 186].

Дальтон-план за рубежом. В 1948 г. Х. Паркхёрст стала лауреатом премии радиотелевизионных критиков, а в 1949 г. – лауреатом 13-й американской выставки образовательного радио. Хелен Паркхёрст стремилась к тому, чтобы ее учение получило распространение и в других странах. Благодаря ее усилиям уже в 1920-е гг. были основаны несколько Дальтон-школ в Англии. В 1928 г. открылась первая такая школа для девочек в Нидерландах, а в 1931 г. – была основана «Дальтон-ассоциация». Педагог побывала шесть раз в Японии, где выступала с лекциями, помогала местным педагогам в перестройке учебного процесса в соответствии со своей методикой. Х. Парк-хёрст принимали императрица Японии, королевы Италии и Нидердан-дов. Супруга президента США Франклина Делано Рузвельта Элеонора восхищалась работой Х. Паркхёрст, и в 1939 г. материально помогала ее школе. М. Монтессори так отзывалась об усилиях Х. Паркхёрст в области образования: «Ее умная деятельность поистине редка и драгоценна». Влияние идей Х. Паркхёрст распространилось по всему миру. Школы, работавшие в соответствии с ее воззрениями, возникли в Нидерландах, Англии, Австралии, Японии и других странах.

Последние годы жизни Х. Паркхёрст. Последние годы жизни Х. Паркхёрст провела в деревне Стурбридж (Sturbridge) , штат Массачусетс. Это местечко славится тем, что в нем воссоздана атмосфера жизни в Новой Англии (т. е. в США) в 1790–1830-х гг. Посетителей встречают костюмированные гиды и показывают мельницу по изготовлению сидра, таверну, магазин колониальных товаров и другие воссозданные достопримечательности давно ушедшей эпохи. Жизнь Хелен Паркхёрст оборвал несчастный случай: она скончалась в г. Нью-Милфорд, штат

Коннектикут 1 июня 1973 г. из-за последствий тяжелой травмы, вызванной падением.

Распространение идей Х. Паркхёрст в СССР. В СССР в первой половине 1920-х гг. народный комиссариат просвещения РСФСР, а следом за ним наркомпросы и других союзных республик, стремились активно применять в практике работы школ и вузов достижения зарубежной педагогической мысли. Правда, в СССР в практической работе учебных заведений метод Х. Паркхёрст претерпел значительные изменения. Он стал называться бригадно-лабораторным методом. Но дело, разумеется, не в самом названии; существенно извратилась его суть. У Х. Паркхёрст вся методика была приспособлена для осуществления ребенком индивидуальной работы. Но «новаторы из наркомпроса» не могли, конечно, поставить индивидуализм в центр обучения; ведь коренная идея социализма заключается как раз в противоположном, а именно в коллективизме. Поэтому к слову «лабораторный» было добавлено еще одно слово - « бригадно », и, в итоге, получился «бригадно-лабораторный метод». Реализация его осуществлялась таким образом: класс делился на бригады, каждая из которых получала «исследовательское задание». Учитель не выступал в качестве полноценного источника информации, не проводил уроки, а всего лишь выступал в качестве консультанта; сидел в «лаборатории» где-то «сбоку-припеку».

Советский писатель Михаил Григорьевич Розанов (1888-1938), писавший под псевдонимом Николай

Огнев в замечательно интересной повести «Дневник Кости Рябцева» (1928) приводит высказывание под-р о с тка, рассказывающего своему товарищу, как в новом учебном году будет проходить школьное обучение в соответствии с Дальтон-планом: «Это такая система, при которой шкрабы (школьные работники) ничего не делают, а ученику самому приходится всё узнавать. Уроков больше не будет, а ученикам будут даваться задания. Эти задания будут даваться на месяц; их можно готовить и в школе, и дома, а как приготовил, - иди отвечать в лабораторию. Вместо классов будут лаборатории» [Розанов]. Нижегородский писатель Николай Иванович Кочин (19021983) в своём романе «Нижегородский откос» рассказывает об учебе в педагогическом институте сельского парня Семёна Пахарева. По окончании вуза Семена напутствует работник уездного отдела образования: «Ты главное сразу же вводи в школе Дальтон-план. За него мы с тебя крепко спросим» [Кочин].

Полноценные учебные занятия в форме уроков в советской школе заменялись в соответствии с надуманными так называемыми «комплексными» планами и «исследовательской» работой детей. По окончании этой работы кто-то из членов бригады отчитывался о проделанной бригадой работе. Остальные согласно кивали головами. Ясно, что при таком «методе» не было ни «исследовательской работы», ни нормальных учебных занятий. А ведь таким же точно образом была организована учебная работа и в вузах! Правда, в начале 1930-х гг. этой

«вольнице» был положен конец [По-мелов, 1993, с. 27].

В ряде работ западноевропейских и американских педагогов, выступавших против схоластики и формализма старой школы, также проводилась идея комплексного построения учебных программ (У. Х. Килпатрик, Х. Паркхёрст, Д. Дьюи). Но в практическом опыте этих педагогов новозаявленные методы опирались на созданную специально под эти методы материально-техническую базу в конкретных учебных заведениях. Учителя и учащиеся также были морально и методически подготовлены к их введению. Вот почему эти методы и прославили их создателей, что, кстати, позволило автору данной статьи включить всех трёх вышеупомянутых дидактов в своей книге «100 великих педагогов» в число 100 великих педагогов всех времен и народов [Помелов, 2018]. Ничего этого, – ни материальной базы, ни готовности учителей работать по-новому, – не было и в помине в российском образовании тех лет. Кроме того, народным комиссариатом просвещения РСФСР было принято решение ввести столь кардинальные изменения во всех российских школах без исключения, причем сразу, без какой-либо предварительной подготовки [Помелов, 2020, с. 13].

Ведущие деятели российского образования даже «пошли дальше» Х. Паркхёрст. Например, известный в своё время педолог, педагог и психолог Пётр Петрович Блонский главную задачу школы видел в организации научной работы школьников. Для этого, по его мнению, в каждой школе должны быть открыты «научные студии»: физико-математическая, биологическая, социально-историческая, литературно-философская и философско-географическая. Ученик, по его словам, «половину всего школьного времени, предназначенного для научных занятий, проводит в переходах из одной научной студии в другую (выделено нами – В. П.), а остальную половину школьного времени, предназначенного для научных занятий, отдает своим специальным занятиям в избранной им научной области» [Блонский, 1979, с. 111].

Как видим, П. П. Блонский явно преувеличивал возможности детей и школы; у него речь идет даже не о преподавании и учении, а о якобы научной деятельности , которую должны осуществлять ученики в школе, причем фактически самостоятельно и в области всех наук сразу!

То, что он имел в виду именно научную, а не учебную деятельность, подтверждает настойчивое повторение именно этого термина, – научная деятельность. Другую половину рабочего времени Павел Петрович отводил на переходы из одной студии в другую. Ничего не скажешь, «очень рациональная» организация труда школьников «по П. П. Блонскому»!

Под давлением учителей в 1931–1932 гг. были изданы правительственные постановления по школе, – они затронули и другие ступени системы образования (училища, техникумы, вузы), – в которых применение метода Паркхёрст, как в чистом виде, так и в «модифицированном на советский лад», а именно в форме бригадно-лабораторного метода, категорически запрещалось.

Налицо имелось шараханье из стороны в сторону: сначала – безоглядное введение, а затем – полное отрицание. Ситуация с внедрением бригадно-лабораторного метода в советские школы даже нашла отражение в произведении «Архипелаг Гулаг», где А. И. Солженицын писал о тех подвергшихся репрессиям педагогах, которые пытались противодействовать внедрению Дальтон-плана и бригадно-лабораторного метода. Спустя несколько лет, после выхода упомянутых постановлений, пострадали уже те учителя, которым удалось таки успешно внедрить бригадно-лабораторный план в практику своей школьной работы [Солженицын, 1990, с. 66]. Бросает ли тень все вышесказанное на метод Х. Паркхерст? Разумеется, нет. Любая, даже самая полезная вещь, при неумелом использовании становится источником опасности; при этом, чем эта вещь эффективнее, тем выше потенциальная опасность.

Дальтон-план в наши дни. Заключение. В настоящее время идеи замечательного американского педагога переживают вторую молодость. Российский учитель математики и информатики Юрий Подкопаев, знакомившийся в Нидерландах с деятельностью двух школ, работающих по системе Дальтон-плана, выделил три главных отличия по сравнению с методикой обычных школ. К ним он отнес: изменение формата урока и перевод учителя в консультативно-направляющую роль; ежедневный час самостоятельной работы у школьников (Дальтон- часы); качественно-содержательная система оценивания, позволяющая отслеживать динамику каждого ученика [Подкопаев].

Подтверждением ценности идей Х. Паркхёрст служит уже то, что в наши дни метод проектов как таковой, и проектирование, как принцип организации любой деятельности, находят самое широкое распространение во всех без исключения областях жизни, в том числе и в педагогике. Ее научное наследие тщательно изучается, как зарубежными [Тиль; Eichelberger; Mesch], так и отечественными исследователями [Во-рончихина, 2005; Литвяк, 1999]. Однако, как выяснилось в результате проведенного опроса, большинство жителей графства Пепин, не говоря уже о гражданах США в целом, не имеют понятия о том, кто такая Х. Паркхёрст, несмотря на все ее звания, награды и всемирное прижизненное признание.

Члены Исторического общества в г. Дюран во главе с Т. Меш прилагают усилия к тому, чтобы о самой известной уроженке города узнало как можно больше людей. Местный музей (the Old Courthouse museum), – ранее в его здании размещалось правительство графства Пепин, – содержит небольшой архив фотографий и документов, имеющих отношение к Х. Паркхёрст.

Но главное все-таки в том, что в настоящее время Dalton Plan принят во многих школах по всему миру. Образовательные кластеры Dalton School в количестве более 200 успешно работают в Австралии, Австрии, Бельгии, Великобритании,

Нидерландах, США, Чили, Чехии, Южной Корее и Японии.

В 2014 г. журнал «Форбс» (США) поставил Dalton School на East Street (г. Нью-Йорк) на 10-е место среди лучших частных учебных заведений США [Полякова, 2020, с. 238]. Все вышеизложенное является убедительным подтверждением того, что Хелен Паркхёрст может быть отнесена к числу наиболее выдающихся деятелей педагогической науки и образования всех времен и народов.