Ресурсы общеобразовательной школы в профилактике деструктивного поведения подростков

Однако несмотря на обилие трудов в этой области, актуальность проблемы не снижается в силу того, что расширяются масштабы факторов деструктивного поведения. Среди социальных причин деструктивного поведения отдельных лиц и возникновения экстремистских сообществ исследователи отмечают также экологические и техногенные катастрофы, террористические действия против мирного населения, которые приводят к появлению больших масс людей, носящих статус беженцев, и соответственно, к стрессовым состояниям детей. В качестве негативных факторов деструктивного поведения отмечаются: возрастание зависимости подростков от социальных сетей, которые все чаще используются экстремистскими сообществами как инструмент манипуляции формирующейся личностью; кризисное состояние института семьи, испытывающей нарастающие трудности в сфере контроля за ситуацией развития школьника; снижение воспитательных функций образовательных организаций, что обусловлено переносом внимания школы, отвечающей на вызовы информационной эпохи, на когнитивные, технологические аспекты образования, на решение задач его цифровой трансформации. Все это неизбежно отвлекает внимание образовательных организаций от решения духовно-воспитательных задач.

По оценкам экспертов [5], под влиянием сети Интернет у подростков появляются повышенная возбудимость, тревожность, агрессия (отмечают 86,9% педагогов); 79,5% опрошенных учителей указали на ослабление эмоционального контакта с одноклассниками; 77,2% педагогов отметили появление у подростков, увлекшихся компьютерными играми, стремления показать свое «бесстрашие»; наиболее увлекающиеся Интернетом, по оценкам 74.4% педагогов, проявляют в школе нелюдимость, отчужденность в школьной среде, отсутствие друзей, низкие коммуникативные навыки и др.

По мнению 74,8% педагогов, следствием увлечения негативными сайтами являются резкие и внезапные изменения в поведении, например, отказ от обучения, участия в школьных мероприятиях, секциях, пропуски занятий по неуважительным причинам, потеря интереса к любимому учебному предмету.

Опрос педагогов показал, что наиболее значимыми негативными факторами, порождающими психическую неустойчивость подростков, являются: чувство отверженности и одиночества (указали 62% опрошенных); невозможность найти поддержку в критических ситуациях (61%); возникающие в среде сверстников конфликты, угрозы, насмешки, буллинг (57%); отрицательное отношение к школе из-за хронической неуспеваемости (43%); унизительные замечания от учителей и одноклассников (39%); негативные прогнозы относительно будущего со стороны учителей (21%); низкая самооценка из-за частой публичной критики (17%).

Респондентам также предлагалось указать, в чем именно, по их мнению, проявляется деструктивное влияние сетевой информации на подростков. Было отмечено, что оно, прежде всего, предстает в искажении моральных и нравственных ценностей (50,4%); общем вредном воздействии на формирующуюся личность ребенка (45,3%); создании психологических проблем для подростков (35,35%); развитии антисоциальной направленности личности (27%); подавлении свободы мировоззренческого выбора (26,8%).

Блокировать негативное влияние социальной среды, включая информационные медиаканалы и Интернет, можно, обеспечив погруженность подростка в другое пространство общения и деятельности, в котором будет формироваться опыт устойчивого следования подлинно нравственным ценностям. И здесь, если следовать идеям отечественной педагогической науки, важнейшую роль играет включение ребенка в социальноориентированные практики, в образовательную и самообразовательную деятельность, в активное творческое сотрудничество со значимыми взрослыми и сверстниками, что может быть обеспечено только целенаправленно выстроенной системой работы школы, которая может выступить своеобразным координатором воспитательных влияний всех других субъектов воспитания. Однако теоретические основы работы современной шко- лы в профилактике деструктивного поведения обучающихся требуют серьезного обновления, что обусловлено такими тенденциями развития школы, как возрастание роли персонализации и личностно-развивающей направленности образовательного процесса [4], индивидуализация образовательных траекторий, адаптивный подход в обучении, цифровая трансформация образовательной среды, появление новых ориентиров в оценке результатов обучения, профилизация обучения, реализация инклюзивных моделей обучения, расширение контактов школы с социальными партнерами. «Плотность» инновационных процессов создает определенные сложности для учителя: усиливается контроль за его деятельностью, требования к результатам, необходимость участия в различных учебно-методических мероприятиях, потребность адаптироваться к «цифровым» аспектам социализации современных детей, нарастание психологического давления со стороны родителей, работы в условиях этнокультурной, конфессиональной и социальной (материальный статус родителей) неоднородности контингента обучающихся. Если добавить к этому отчетные мероприятия, конкурсы, необходимость в заполнении документации в сжатые сроки, то становится понятным, почему увеличиваются случаи эмоционального выгорания педагогов.

Во многом радикально меняется социальная ситуация развития подростка. «Понятие «социальная ситуация развития» как важнейшая характеристика отношений ребенка с социальной средой определяет выбор пути, следуя по которому, ребенок обретает свою индивидуальность, новые свойства, специфичные для каждого возрастного периода» [7]. В настоящее время в структуре этой ситуации существенно изменились содержание и формы взаимодействия с миром, информационные потоки, состав субъектов, принимающих участие в воспитании и др. Наряду с новыми возможностями развития появились и существенные риски: активные информационные акции со стороны деструктивных сообществ, «загрязненность» Интернета негативной информацией, дефицит эффективных способов защиты детей от данных влияний и др.

В настоящее время исследователями (Л.А. Азарова, А.И. Захаров, Ю.А. Клейберг и др.) разработана типология причин возникновения и развития деструктивного поведения. К психологическим причинам относят склонность к «силовым» способа разрешения конфликтов, повышенную импульсивность и эмоциональность, чувство одиночества, нервно-психологические аномалии, склонность к рискованному поведению, подражание родителям, дурные привычки. К микро-социальным семейным причинам относят пьянство и наркоманию родителей, эгоизм и равнодушие взрослых, «заброшенность» детей, потребительскую идеологию, низкие доходы семей. К группе «школьных» факторов исследователями отнесены неудачи в учебе и обусловленная этим отстраненность от жизни классного коллектива, напряженность в общении с учителями и родителями, межличностные конфликты со взрослыми и детьми, издевательства одноклассников, отсутствие психолого-педагогической помощи, негативная групповая идентификация – добровольное стремление находиться в подчинении какой-то группы. Отмечается негативная роль и социальных факторов развития деструктивного поведения: призывы в Интернете к насилию, к опасным для жизни и здоровья поступкам, возвеличивание образа сильной личности, пропаганда экстремизма, национальной и религиозной вражды. «Проявления подросткового насилия, исходящие от сверстников, ввергают подростков в депрессивное состояние, которое отрицательно сказывается не только на развитии психики, но и приводит к снижению самооценки, мотивации, потере аппетита, различным фобиям, в особо экстремальных случаях – к суициду. Вследствие всех этих явлений наблюдается общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих, бегство из школы или активное враждебное отношение к ней, асоциальные поступки» [7].

Профилактика деструктивного поведения, по оценкам экспертов, носит многоаспектный характер [6]. К ее ключевым направлениям относят организацию школьной среды, информирование об опасных последствиях деструктивного поведения, обуче- ние школьников социально значимым навыкам, организация деятельности, являющейся альтернативной девиантному поведению; пропаганда здорового образа жизни, активизация личностных ресурсов – самовоспитания, творчества, социально-проектной деятельности (А.П. Андруник, А.В. Ипатов, Я.К. Нелюбова, Д.С. Федяй).

Особое внимание исследователей обращено на профилактическую работу, направленную на противодействие влиянию деструктивного контента из Интернет на подростков (А.А. Дренева, С.Н. Илюхина, Г.У. Солдатова, С.В. Чигарькова). В зарубежной педагогике и психологии эта проблема рассматривается в работах С.Д. Гослинга, А. Джонсона, Т. Келера, В. Фриндте. Ими поднимаются вопросы о факторах развития у подростков Интернет-аддикции, подмене реального общения виртуальным – «квазиобщением». Виртуальное пространство может способствовать формированию виртуального коллективного сообщества-субъекта, компенсирующего реальную структуру взаимодействия личности с людьми. «Привязанностью» подростка к компьютеру нередко пользуются лидеры экстремистских групп для вовлечения подростков в свои сообщества: происходит экспансия «виртуального социального» в«реальное социальное» (С.А. Данилов).

Создаваемые злоумышленниками группы вовлекают детей и подростков через социальные сети, мессенджеры, втягивая в коммуникации, мировоззренческие диалоги, игры со скрытым деструктивным контентом, что определяет их особую опасность (А.Е. Вой-скунский, Н.В. Калинина, А.Н. Соболева). «Деструктивный контент может искажать традиционные российские моральные ценности, негативно представлять культурное и историческое наследие нашей страны, ее культурный суверенитет, он направлен на снижение рождаемости, пропаганду нездорового образа жизни, снижение авторитета или разрушение института семьи и противоречит патриотическому воспитанию» [2, с. 88].

Несмотря на наличие исследований в рассматриваемой области, теоретические основы системы работы школы по профилактике деструктивного поведения подростков нуждаются в переосмыслении, серьезном обновлении по ряду важных причин: изменяется ситуация и среда развития детей; школа в значительной мере перестает быть приоритетным центром развития ребенка, возникает своего рода образовательная «многополярность», полисубъектность воспитания, что требует выявления и актуализации именно «школьных ресурсов» социализации и профилактической деятельности; изменяется под влиянием «цифровой среды» психология ребенка и «функционал» учителя в условиях цифровой трансформации образования; возрастает интенсивность, «мобильность», «продуманность» целенаправленных влияний на подростков со стороны деструктивных сообществ; требуется обновление форм взаимодействия семьи и школы. В этих условиях востребованы исследования природы современной профилактической функции социо-образовательного сообщества, а также путей формирования личности как субъекта самоорганизации, «конструктора» собственного будущего, способного к противодействию деструктивным влияния как со стороны негативных факторов социальной среды, так и собственных стрессогенных «порывов». Необходим также поиск стратегии интеграции школьных ресурсов, вариативной гибкой внутренне мотивированной системы профилактической работы школы, которая могла бы адекватно реагировать на изменения в окружающей социальной среде, в дестабилизирующих условиях современного социума.

А.С. Макаренко выдвигал идею о руководящей миссии школы по отношению к пространству развития ребенка, в том числе по отношению к семье: «Школьный коллектив должен иметь право контролировать семью со стороны ее воспитательной деятельности, помогать семье методическим советом, прямой воспитательной помощью отдельным лицам …» [3, с. 216]. Однако, касаясь нашего вопроса, мы по-прежнему говорим о неразработанности представлений о сущности, функциях и ресурсах профилактической деятельности школы, об организационной структуре данного процесса, о координирующей миссии школы по отношению к семье и другим социально-образовательным институтам, призванным участвовать в профилактике деструктивного поведения детей.

Профилактическая деятельность школы как система . Системный подход ориентирует на обоснование такой структуры педагогических ресурсов школы, при которой наиболее эффективно реализуется профилактическая функция школы.

Для разработки системы профилактической деятельности школы в отношении деструктивного поведения подростков необходимо было определить:

• 1.    Сущностные характеристики деструктивного поведения подростков как поведенческих аномалий, направленных на разрушение среды, отношений, собственного организма, и механизм генезиса данного поведения у детей подросткового возраста, обусловленных социально-нравственными дефектами коммуникативного пространства, семейных отношений, школьной дезадаптацией.

• 2.    Систему условий и социально-психологических механизмов предотвращения деструктивной направленности подростков, которые могут быть реализованы посредством специально организуемой профилактической работы школы как особого вида педагогической деятельности, в ходе которой подростки, проявляющие склонность к деструктивным действиям, включаются в переживание ситуаций-событий, оптимизирующих состояние их самосознания.

• 3.    Концепцию и построенную в соответствии с ней модель профилактической деятельности школы как многоцелевой системы, выполняющей общепедагогические, социально-профилактические, методические, информационно-просветительские, координационно-сетевые функции. Модель описывает «командно-проектный» принцип управления системой профилактики деструктивного поведения, что предполагает создание с участием учителей школы, родительской общественности, педагогов дополнительного образования и учащихся старших классов «проектных команд», за каждой из которых «закреплена» одна из указанных функций, и деятельность которых координируется администрацией школы.

• 4.    Содержание и технологии внутрикорпоративной научно-методической подготовки и переподготовки учителей к использованию образовательных ресурсов школы в процессе профилактической деятельности, к применению методик диагностики деструктивных отклонений в развитии подростков и приемов «погружения» подростков группы риска в ситуации, обеспечивающие развитие у них позитивных жизненнокоммуникативных смыслов.

• 5.    Регулятивы координирующей деятельности школы по созданию «анти-деструктивной» направленности внешкольного воспитательного пространства, непрерывного обновления содержания и технологий психолого-педагогического, правового, информационно-цифрового просвещения школьников, учителей и родителей относительно вновь образующихся форм и разновидностей деструктивных проявлений в детско-юношеской среде.

В качестве педагогических ресурсов профилактики деструктивного поведения подростков, которые могут быть актуализированы в пространстве школы, в исследовании выделены:

• •    осуществление педагогами школы профилактической функции как специфического вида коллективной полисубъектной педагогической деятельности, ориентированной на актуализацию в сознании подростков гуманно-нравственного смыслообразования и стремления к идентификации с социально ориентированными детско-юношескими сообществами; данная деятельность педагогов не существует параллельно урокам, внеурочным и воспитательным мероприятиям, а органически включена в них как внутреннесмысловая направленность педагогических событий школы, как своеобразный личностный контекст профессионального поведения педагогов;

• •    обеспечение осведомленности педагогического коллектива о традиционных и новых признаках зарождения деструктивности в поведении подростков, выявляемых в исследованиях проблем социализации современного подростка;

• •    формирование у подростков способности критического восприятия информационных воздействий, в первую очередь реализуемых через социальные сети, избирательного отношения к выбору подросткового сообщества как сферы самореализации, дружеских связей как источников ценностных ориентаций;

• •    применение диалогически и педагогически корректных форм переориентации сферы общения подростков из групп с деструктивной ориентацией в сообщества, характеризующиеся социальной направленностью; создание условий для осознания подростками возможностей самореализации в социально значимом и одобряемом деле; оказание поддержки попыткам овладения опытом самовоспитания в себе способности к торможению деструктивных мотивов и поступков;

• •    координируемое взаимодействие школы с социальными партнерами – семьями обуча-ющихся, спортивными организациями, учреждениями дополнительного образования (технопарками, музыкальными и художественными школами, центрами досуга).

Исходя из этих концептуальных установок, нами были разработаны методики «погружения» подростков, проявляющих «деструктивные риски», в ситуации 3-х типов: 1) вхождение в коммуникацию с социально ориентированным подростковым сообществом; 2) приобщение к «делу», обеспечивающему успешную позитивную самореализацию и признание успехов со стороны окружающих; 3) «пробы самовоспитания» в форме самостоятельного удержания себя от деструктивных поступков, переживание эмоционального удовлетворения от «побед над собой».

Для создания ситуаций-событий учителя и классные руководители должны отбирать конкретные приемы работы с подростками в зависимости от типа, характера и уровня демонстрируемого ими деструктивного отклонения. Ситуация включение подростков группы риска в общение с подростковыми сообществами, характеризующимися социальной направленностью создается посредством вовлечения подростка в детский коллектив, заранее «настроенный» на благоприятное принятие его, что не дает повода для появления им характерной для него агрессивности и замкнутости. Формирование ситуации осознания подростками возможностей самореализации в социально значимом деле и получения признания окружающих предполагает создание возможности достижения подростком в интересном для него и социально значимом проекте. Ситуация поддержки успешного опыта самовоспитания навыков саморегуляции первоначально может создаваться в игровой, соревновательной форме, а затем этот опыт при поддержке педагога может переноситься на сферу учебы, общения, повседневного поведения.

Анализ существующих практик позволил выделить наиболее распространенные технологии профилактической деятельности школы:

• •    технологии организации социальной среды (формирование негативного общественного мнения по отношению к деструктивным поведенческим проявлениям; социальная реклама здорового образа жизни и сознательного отказа от деструктивного поведения; работа с молодежными субкультурами);

• •    информационная технология (корректное, безопасное и доступное информирование о деструктивном поведении с жизнеутверждающих позиций, без «запугивания» и разжигания интереса);

• •    технология активного обучения социально важным навыкам и формирования социально важных характеристик (формирование резистентности к негативному влиянию, ассертивности, жизненных навыков и т.п.);

• •    технология организации деятельности, альтернативной деструктивному поведению (раннее воспитание позитивных интересов, вовлечение ребенка в различные социально одобряемые формы активности: физическую культуру и спорт, искусство, науку и др.);

• •    технология воспитания здорового образа жизни ;

• •    технологии активации личностных ресурсов (формирование жизнестойкости, стрессоустойчивости, тренинги конструктивного разрешения конфликтов и др.).

Каждая технология «наполняется» формами на усмотрение разработчика программы профилактики, их выбор индивидуален или зависит от специфики модели профилактики. Формы воспитательной работы традиционно делятся на мероприятия, дела и игры, которые имеют различные вариации (собрания, лекции, устные газеты, встречи, линейки, конференции, видеожурналы, походы, олимпиады, субботники, экскурсии, конкурсы, концерты, спартакиады, соревнования, вечера, волонтерские отряды, консультации, дискуссии, диспуты, беседы и др.).

Область проведенного исследования (его «теоретическая рамка») ограничена рассмотрением условий профилактики деструктивных воздействий на подростков, которые могут быть актуализированы школьным педагогическим коллективом, хотя такое ограничение является весьма условным, поскольку школьные воспитательные практики в реальности органически связаны с функциями семьи, учреждений дополнительного образования, культуры, спорта. К условиям успешного функционирования школьной профилактики воздействия на подростков деструктивных сообществ, актуализируемым школьным педагогическим коллективом, отнесены:

• 1.    Обеспечение качества образовательного процесса, его высокий мотивационный уровень (приоритет мотивации достижения), высокая включенность школьников и их родителей в образовательную деятельность, перспективность дальнейшего жизненного пути успешных учеников, подтвержденная судьбами выпускников школы. Для воспитания моральной устойчивости имеет значимость достижение таких личностных результатов образования, как способность к произвольному планированию и регулированию своего поведения, к адекватной самооценке своих действий; смысл образования, понимание его значимости для своего будущего, выделение любимого предмета, которому ученик готов посвящать свое свободное время; дисциплинированность, готовность к выполнению педагогических требований и др.

• 2.    Функционирование в школе системы раннего выявления рисков развития деструктивного поведения у обучающихся подросткового возраста, дифференцированный подход к учащимся с различными уровнями «отклонений» в поведении. Это может быть специальная рабочая группа в составе организатора воспитательной работы, школьного психолога, опытных классных руководителей. К «ранним» проявлениям деструктивного поведения в исследовании отнесены: утрата интереса к учебе и традиционному общению со сверстниками; у подростка длительное время подавленное настроение, пониженный эмоциональный фон, раздражительность; ссоры и конфликты со значимыми взрослыми; отвержение сверстников, травля, в том числе и в социальных сетях; полоса личных неудач; нестабильная семейная ситуация – развод родителей, конфликты, насилие в семье и др.

• 3.    Направленность образовательного процесса на развитие критического мышления, моделирование в образовательном процессе ситуаций, развивающих способности к анализу поведения окружающих и к предвидению последствий своих собственных поступков. Для развития критического мышления необходимо учить подростков ставить вопросы, анализировать ход собственных рассуждений, находить и принимать ценные идеи, выделять главное и второстепенное; развивать у них умение отслеживать ход своих рассуждений, находить и исправлять собственные ошибки [1].

• 4.    Личностно-развивающий подход в образовательном процессе, поддержка самостоятельности и ответственности решений, чувства собственного достоинства у обучаемых, способности к управлению собой в различных жизненных ситуациях. Реализация данного подхода предполагает моделирование в образовательном процессе ситуаций, требующих проявление таких личностных функций, как способность к выбору нравствен-

• ного поступка, проявление эмоциональной сдержанности в критических ситуациях, противостояние коллективному мнению группы, признание своей ошибки и неправоты и др.

• 5.    Формирование у подростков опыта работы в сетях, навыков пользования источниками информации в Интернете, опыта применения правил безопасного сетевого поведения. Среди таких правил есть очень важные – доверять родителям и педагогам то, чему посвящено общение подростков в сетях; осторожно относиться к представлению любых личных данных; не сообщать посторонним людям информацию о себе и о близких; соблюдать возрастные ограничения; помнить об опасности общения с незнакомцами, с которыми переписывались в Интернете.

• 6.    Просвещение подростков относительно деструктивных сообществ, «методик» их воздействия на психику ребенка, угроз вовлечения в социально вредную и опасную деятельности, способов противостояния «мотивирующим» воздействиям. Целесообразно дать подросткам информацию о технологиях действия таких групп, которая предполагает: 1) привлечение внимания потенциальной жертвы к своей публикации в социальной сети путем броских фотографий, любопытных фактов или предложений с возможностью получения выгоды; 2) в случае положительной реакции подростка на приманку, создатели контента вовлекают его в дальнейшие действия, переводя фокус внимания на закрытые чаты и затем в офлайн-режим; 3) после чего подросток может включиться в реальные деструктивные действия.

• 7.    Применение в качестве профилактической технологии приемов создания в воспитательном процессе ситуаций-событий, актуализируемых через включение подростков группы риска в общение с подростковыми сообществами, характеризующимися социальной направленностью, создание условий для осознания подростками возможностей самореализации в социально значимом деле и получения признания окружающих, поддержку успешного опыта самовоспитания навыков торможения деструктивных мотивов и поступков.

• 8.    Функционирование и развитие внутришкольной системы методического обеспечения профилактической работы педагогов, вооружение учителей и воспитателей эффективными приемами воспитания у подростков готовности противостоять воздействиям деструктивных сообществ.

Поводя итоги, отметим, что, проводя анализ эффективности работы школы по использованию ресурсов профилактики деструктивного поведения, целесообразно обратить внимание на такие параметры ее деятельности, как состояние программнометодических документов, регулирующих работу школы в данном аспекте; уровень профессионализма управленческой команды, понимания ею целей, задач и технологий работы в данном направлении; функционирование диагностической рабочей группы, обеспечивающей мониторинг развития подростков, склонных к деструктивному поведению; компетентность педагогов в анализе ситуации развития подростков, степени рискованности их поведения, способах профилактики и коррекции их поведения; осведомленность педагогов школы о характере общения подростков в социальных сетях; включенность самих учащихся в деятельность школы по противодействию деструктивным влияниям, принятия ими педагогических установок школы.