Результаты апробации модели и педагогических условий развития системно-познавательного кругозора студентов бакалавриата в цифровой образовательной среде

ющимися темпами. В итоге, современный первокурсник не может быть уверен в том, что выбранная профессия кардинально не изменится к моменту окончания учебы. В дальнейшем ему нужно будет постоянно учиться, чтобы соответствовать требованиям работодателя и обладать профессиональной мобильностью. Данные тенденции обуславливают изменение требований к выпускнику вуза со стороны социума. ФГОС ВО 3++ требует формирования универсальных компетенций системного анализа, критического мышления и «межотраслевой коммуникации» [12]. «Стратегия научно-технологического развития РФ до 2030 года» акцентирует внимание на подготовке специалистов для работы на стыке инженерных, гуманитарных и цифровых областей [11].

В ответ на вызовы времени школы и вузы повышают объем учебных материалов. Кроме того, информационный поток создает значительные когнитивные перегрузки [18]. В свою очередь, гиперстимуляции сознания приводят к нарушению интегративных процессов мозга, то есть информация не получает необходимой когнитивной обработки и усваивается фрагментарно [8; 15; 18]. Это влечет за собой возникновение такого феномена у современных студентов, как клиповое мышление [3; 14].

В целом, клиповое мышление формируется как компенсаторный механизм в ответ на информационную перегрузку и приводит к алгоритмизации [1; 7], подмене сложного анализа шаблонными решениями и снижению творческих способностей [16]. Кроме того, фрагментарное усвоение знаний ведет к неумению их последовательно и системно воспроизводить, лишает человека целостного видения ситуации, что отражается на умении принимать взвешенные, адекватные ситуации решения.

Гипотеза: в этих условиях мы предположили, что развитие системно-познавательного кругозора как интегратора знаний и профессиональных компетенций приобретает несомненную актуальность.

Цель исследования заключается в выявлении педагогических условий, проектировании и апробации модели развития системно-познавательного кругозора как интегратора знаний студентов бакалавриата в цифровой образовательной среде.

Системно-познавательный кругозор представляет собой совокупность знаний, мнений и представлений индивида о мире, образующих целостную постоянно изменяющуюся систему взаимосвязанных компонентов, подверженную как непроизвольному, так и произвольному влиянию; составляет основу взаимодействия с окружающей действительностью. При этом широта и ясность мышления индивида зависят от количества связей, образующих данную систему.

Понятие «системно-познавательный кругозор» имеет три аспекта. Первый аспект – кругозор, отвечает за широту и разнообразие знаниевых областей, которые лежат в основе индивидуальной картины мира. Второй аспект – системность, обеспечивает целостность данной картины, взаимосвязи между ее отдельными элементами, иерархическую зависимость. Третий аспект – познание, отражает процесс притока и структурирования знаний на основе саморефлексии и метакогниции.

В рамках высшего учебного заведения развитие системно-познавательного кругозора студентов происходит в условиях цифровой образовательной среды, поэтому необходимо учитывать и специфическое средовое влияние на протекание познавательных процессов.

Хотя организационная составляющая и целенаправленный характер являются отличительными чертами цифровой образовательной среды, нельзя исключать влияние нерегулируемого потока информации из цифровой среды, к которой обучающиеся имеют неограниченный доступ. Среди негативных факторов, которые необходимо принимать во внимание, ученые называют нарушения когнитивных функций современных обучающихся в результате чрезмерного количества экранного времени [5; 13].

В то же время современные цифровые инструменты, собранные в единую цифровую образовательную среду, открывают новые возможности [9] и обладают потенциа- лом преодоления негативного влияния когнитивной перегрузки и нарушений, которые описаны выше [2]. Они могут способствовать вовлечению обучающихся в познавательный процесс и формированию индивидуальных познавательных алгоритмов.

Таким образом, одной из ключевых задач высшего профессионального образования становятся организация учебно-познавательного процесса с учетом особенностей цифровой образовательной среды и преодоление фрагментарности мышления студентов путем развития системно-познавательного кругозора.

Опытно-экспериментальная работа по апробации модели развития системно-познавательного кругозора студентов бакалавриата проводилась на базе ФГБОУ ВО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова» с 2021 по 2025 гг. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 80 студентов бакалавриата. Для участия в эксперименте были выбраны студенты первого года обучения, поскольку именно в этот период проходит обучение общегуманитарным дисциплинам, которые во многом формируют общую культуру молодежи и составляют основу картины мира индивида, способствуя развитию гармоничной, нравственной и социально-активной личности [6].

Исследуемая модель внедрялась в рамках дисциплины «Иностранный язык», поскольку ее задачей является формирование и развитие коммуникативной готовности студентов к общению в иноязычной среде, что позволяет охватить в рамках курса разнообразные темы и интегрировать различные знаниевые области, развивая системные связи и единую картину мира, то есть системно-познавательный кругозор.

В рамках педагогической модели категория организационно-педагогических условий представлена применением в учебном процессе результативно-ориентированной гибкой технологии обучения, которая подразумевает приоритет участников и их интересов над правилами, возможность быстрой адаптации, фокус на конечном результате. В отношении развития системно-познавательного кругозора это способствует выстраиванию осмысленного познавательного процесса, исходящего из нужд и потребностей обучающегося. Психолого-педагогические условия реализуются путем развития само-рефлексии у обучающихся через понимание сути процесса, осознанности и самостоятельности в обучении. Дидактико-педагогические условия включают формирование метакогнитивных компетенций для управления процессом познания и развития системно-познавательного кругозора.

В качестве средства обучения был разработан и внедрен в программу дисциплины «Иностранный язык» практикум “21st Century Skills” («Навыки XXI века»). В пособии рассказывается, как работает наш мозг в процессе познавательной деятельности, тренируются навыки метаанализа и метаконтроля, а также саморефлексии. В нем последовательно в пяти разделах дается информация о компонентах системно-познавательного кругозора: когнитивной деятельности, памяти, внимании, системном мышлении, само-рефлексии, которая сопровождается практическими заданиями по формированию соответствующих навыков.

Сам курс нацелен на формирование и развитие у студентов активных познавательных стратегий, которые обеспечивают эффективное приращение знаний на основе активного взаимодействия с учебным материалом, его когнитивной обработке на глубинном уровне, выстраивании системных связей, осознании своего познавательного потенциала и его реализации. Через последовательность заданий студенты вовлекаются в активную познавательную деятельность и анализ собственных познавательных ресурсов.

Первичная и контрольная диагностика были проведены по четырем критериям: содержательному, процессуальному, системному и рефлексивному. На основе приведенных критериев определены следующие уровни развития системно-познавательного кру гозора: досистемный (отсутствие метакогнитивных компетенций, шаблонное мышление, отсутствие готовности к обучению), интуитивно-системный (поверхностные представления о метакогнитивном потенциале, отсутствие осмысленного и системного подхода к обучению, знания разрознены), интегративно-системный (осознанная включенность в познавательную деятельность, целостная картина мира), рефлексивно-системный (способность анализировать работу собственных когнитивных механизмов, пониманием перспектив развития, умение выстраивать свою образовательную траекторию).

Таблица 1

Критерии и показатели уровня развития системно-познавательного кругозора студентов бакалавриата в цифровой образовательной среде

Критерий	Показатель	Методы
эД к 5 й к Ри О Ч О и	1.    Знание приемов и стратегий приращения знаний. 2.    Понимание принципов работы памяти и внимания. 3.    Понимание структуры учебного процесса.	Тест по определению уровня метаког-нитивных знаний (М.Д. Инькова).
эВ 2 К Л Д й О О о Д' О Ри К	1.    Умение применить познавательные стратегии в конкретной ситуации. 2.    Умение концентрировать внимание.	Анкета на основе опросника мотивационных стратегий учения (MSLQ – Motivated Strategies for Learning Questionnaire) (P.R. Pintrichetal) [17]. Опрос по стратегиям учения (М.Д. Инь-кова).
ЭД н д О	1.    Умение узнавать системные объекты, объединять их в систему. 2.    Умение видеть и выстраивать иерархическую структуру взаимодействующих между собой элементов. 3.    Умение определять интегративные свойства системы.	Тест на умение определять системные связи (адаптированный тест Е.В. Логу-товой) [4]. Тест на умение определять интегративные свойства системы (материал из учебника).
ЭД д д Ди	1.    Умение анализировать работу собственных когнитивных механизмов. 2.    Понимание перспектив развития. 3.    Умение выстраивать собственную образовательную траекторию.	Анкета на определение уровня само-рефлексии (адаптированная анкета Е.В. Савченко) [10].

Таблица 2

Сравнение результатов исходной и итоговой диагностики уровня развития системнопознавательного кругозора обучающихся в КГ и ЭГ по каждому критерию

Уровни	КГ		ЭГ
Содержательный критерий
Досистемный	32,5%	27,5%	30%	7,5%
Интуитивно-системный	40%	40%	45%	22,5%
Интегративно-системный	25%	27,5%	20%	42,5%
Рефлексивно-системный	2,5%	5%	5%	25%
Процессуальный критерий
Досистемный	22,5%	16,25%	25%	2,5%
Интуитивно-системный	37,5%	35%	38,5%	22,5%
Интегративно-системный	35%	37,5%	33,75%	48,75%
Рефлексивно-системный	5%	11,25%	2,5%	26,25%
Системный критерий
Досистемный	11,25%	7,5%	12,5%	2,5%
Интуитивно-системный	55%	47,5%	51%	20%
Интегративно-системный	30%	33,5%	31,25%	51,25%
Рефлексивно-системный	3,75%	11,25%	5%	26,25%
Рефлексивный критерий
Досистемный	15%	12,5%	17,5%	5%
Интуитивно-системный	52,5%	45%	57,5%	27,5%
Интегративно-системный	27,5%	35%	25%	45%
Рефлексивно-системный	5%	10%	2,5%	22,5%

Диагностический инструментарий для замера компонентов системно-познавательного кругозора представлен в таблице 1 (таб. 1).

После проведения авторского курса и внедрения модели развития системно-познавательного кругозора студентов бакалавриата на контрольном этапе было осуществлено повторное оценивание участников эксперимента в контрольной и экспериментальной группах (далее – КГ и ЭГ соответственно). Результаты диагностики показали положительную динамику развития всех компонентов системно-познавательного кругозора в обеих группах по сравнению с исходной диагностикой. При этом динамика развития в экспериментальной группе существенно выше по сравнению с исходным уровнем в той же группе и динамикой развития в контрольной группе. Для наглядности данные обеих диагностик отражены в таблице 2 (таб. 2) и в графике на рисунке (рис.).

Представленные данные показывают, что, несмотря на положительную динамику изменений, в обеих группах на контрольном этапе по сравнению с констатирующим этапом соотношение студентов по уровням в КГ не меняется. Отмечается, что большая

Рис. Сравнение интегрированных результатов исходной и итоговой диагностики уровня развития системно-познавательного кругозора обучающихся в КГ и ЭГ

Таблица 3

Значения критерия χ² Пирсона для КГ и ЭГ на контрольном этапе эксперимента *

Критерий	Значения χ2 Пирсона
Содержательный	32,88
Процессуальный	20,27
Системный	23,42
Рефлексивный	13,50

*Источник: составлено автором часть респондентов в КГ остается на интуитивно-системном уровне (41,87%), лишь незначительная часть (9,38%) достигла наивысшего рефлексивно-системного уровня на момент итоговой диагностики. В то же время, в ЭГ, как было зафиксировано на контрольном этапе, наибольший процент испытуемых продемонстрировали интегративносистемный (46,88%) и рефлексивно-системный уровни (25%). Процент студентов с рефлексивно-системным уровнем существенно увеличился (на 21,25%). Для уточнения анализа была проведена проверка с помощью критерия Пирсона.

Сравнение полученных в таблице 3 значений C J^(7,815) позволяет сделать вывод о неоднородности экспериментальной и контрольной групп, что доказывает зна- чимость проведенного эксперимента по внедрению модели развития системно-познавательного кругозора студентов вуза в цифровой образовательной среде.

Таким образом, проведение курса значительно повлияло на развитие системно-познавательного кругозора студентов в ЭГ, где можно увидеть статистически значимые изменения по всем критериям и, соответственно, рост числа студентов, которые демонстрируют повышенные уровни развития системно-показательного кругозора – интегративно-системный и рефлексивно-системный.

Развитие системно-познавательного кругозора студентов бакалавриата проводилось на основе модели, направленной на формирование метакогнитивных компетенций и саморефлексии как инструментов индивидуального развития обучающихся с учетом необходимости гибко подстраивать процесс под нужды всех субъектов образовательной деятельности для повышения эффективности результатов, а также в парадигме цифровой образовательной среды.

Констатирующий эксперимент показал неспособность студентов в массе управлять познавательным процессом, неумение делать выводы и глубокие умозаключения на основе прочитанной информации, неготовность к ее критическому осмыслению. В то же время это происходило не из-за недостатка информации, а из-за неумения выстраивать системные связи между отдельными информационными элементами. Предложенный курс, направленный на развитие метакогнитивных компетенций и компетенций са-морефлексии помог студентам разобраться в принципах работы собственных когнитивных механизмов – памяти, внимания, сознания, раскрыл преимущества системного мышления и саморефлексии.

Тем не менее, как показала практика, просто метакогнитивных знаний и даже знаний о метакогнитивных стратегиях недостаточно, чтобы начать применять их на практике и активно использовать для повышения эффективности метакогнитивной деятельности. Даже обладая такими знаниями и понимая всю их значимость, студенты не проявляли готовности самостоятельно работать по предложенным схемам. Необходимо встроить все эти принципы и инструменты в канву занятия, постепенно углубляя уровень когнитивной обработки информации. Достижение желательных результатов обеспечивалось за счет активного вовлечения обучающихся в познавательную деятельность, использование современных цифровых инструментов для автоматизации рутинных действий, частого контроля промежуточных результатов, введения саморефлексив-ных практик. Кроме того, студенты приняли участие в конференции, где представили собственные исследования на интересующие темы.

Занятия по представленной модели позволили участникам эксперимента выстроить системные связи и научили правильно работать с информацией с тем, чтобы она сохранялась в памяти и была встроена в общую совокупность индивидуальных знаний, то есть способствовали развитию системно-познавательного кругозора, что и подтверждают результаты эксперимента.

Таким образом, диагностированные результаты внедрения разработанной модели носят личностный и материальный характер. Первый подтверждается развитием уровня системно-познавательного кругозора участников эксперимента и развитием испытуемых как личностей, согласно личностно-деятельностному подходу. Материальный характер выражается в развитии метакогнитивных компетенций и компетенций само-рефлексии у преобладающего числа испытуемых из экспериментальной группы, что подтверждается результатами тестирования и анкетирования. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность модели и педагогических условий развития системно-познавательного кругозора студентов бакалавриата в цифровой образовательной среде. Модель может быть использована и на других дисциплинах с необходимой адаптацией.