Результаты изучения научной дискурсивной компетенции будущих учителей-логопедов (на примере рукописи научной статьи)

вождение обучающихся с различными нарушениями речевого развития в условиях инклюзивного образования [14], а также с внедрением в систему высшего образования компетентностного подхода, требующего реализации эффективных моделей и технологий подготовки учителей-логопедов, ориентированных на развитие широкого спектра компетенций, обеспечивающих их профессионализм.

Исследователи (А.А. Алмазова [1], Е.Н. Жукатинская [14], И.Е. Крамарева, О.Е. Во-роничев, Н.Ю. Моспанова [18]) указывают, что профессиональная компетентность будущего учителя-логопеда является важнейшей характеристикой теоретической и практической подготовленности специалиста к осуществлению педагогической деятельности, а коммуникативная компетенция – одна из ее основных составляющих. Логопед в современном коррекционно-образовательном пространстве выступает как субъект коррекционно-образовательного процесса, который выстраивает разные линии общения: с пациентом, родителями, коллегами по сопровождению (учителем, воспитателем, психологом и др.), коллегами «по цеху» – другими логопедами, администрацией образовательной организации, научной общественностью.

Коммуникативную компетенцию учителя-логопеда связывают с понятием профессионального дискурса. По мнению О.П. Пецух, профессиональный дискурс логопеда – это динамическое интегративное коммуникативно-речевое образование, которое в вербально выраженной форме объективирует подструктуры его профессиональной деятельности [22]. И.А. Шаповал указывает, что любой профессиональный язык как «языковая оболочка» научной картины мира отвечает своей форме знаний и уже на этапе овладения профессией формирует у будущего специалиста особую картину мира, выступает важным условием эффективного коррекционного взаимодействия специалистов сопровождения в образовательной организации [27]. Л.С. Бейлинсон отмечает, что профессиональный дискурс по сути является общением специалистов по поводу решения профессиональных задач, подчеркивает важность взаимодействия с коллегами с целью взаимообмена опытом [8]. В работах зарубежных исследователей также обращается внимание на необходимость формирования компетенции, «связанной с профессиональным языком, которая учитывает социальные и профессиональные ценности и действует в различных профессиональных контекстах» [4, с. 169].

В этих исследованиях основной акцент делается на важность овладения логопедами языковой компетенцией, связанной со спецификой профессиональной деятельности, но недостаточно уделяется внимание вопросам формирования текстовой / дискурсивной компетенции, включающей в себя умения работать с текстом, связанного, с одной стороны, с восприятием, пониманием, интерпретацией текстов, а с другой – с их созданием.

Следует подчеркнуть, что продуцируемый текст демонстрирует не только языковые возможности специалиста, владение терминологией, но и его когнитивные, прагматические возможности, общий культурный уровень. В.Е. Бутева, Ю.Д. Бетяева считают, что дискурсивная компетенция способствует формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком [10]. Также текстовая компетенция, базируясь на языковой, определяет развитие коммуникативной компетенции.

Одной из сфер профессиональной коммуникации логопеда, где наиболее важна дискурсивная компетенция, является общение в научном сообществе, так как научный текст выступает в качестве основного средства научной коммуникации, является интегративным образованием, представляющим собой одновременно и единицу языка, и единицу речи. Ю.А. Комарова включает компетенцию научного общения в единое интегративное целое – научно-исследовательскую компетентность , наряду с профессиональной научной и образовательной компетенциями [17].

Целенаправленное формирование дискурсивной компетенции у обучающихся вузов можно рассматривать в качестве важного условия овладения профессиональным языком (языковой компетенцией) и профессиональной коммуникацией (коммуникатив- ной компетенцией), в том числе, научной коммуникацией. С.В. Вьюгина, И.В. Вяткина подчеркивают, что «овладение научным стилем в письменной и устной формах – необходимое условие и фактор повышения качества подготовки специалистов. Научный стиль речи есть речевая система, функционирующая как форма логически организованного существования научной информации, представляющей результаты научно-исследовательской деятельности, и как средство обмена этой информацией в обществе» [11, с. 274]. А.А. Саморуков подчеркивает важность формирования дискурсивной компетенции как профессионально и личностно значимого качества будущего специалиста, что, по его мнению, «определяется ее универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека» [26, с. 2].

При существовании разных позиций на соотношение понятий «текст» и «дискурс», на что указывают Е.В. Бастун, Т.А. Островская [7], многие исследователи отмечают определенные точки их пересечения. В отличие от текста, который рассматривается как статический объект, дискурс характеризуется как динамическое коммуникативное явление [9]. В современном понимании дискурс, отмечает И.А. Шаповал, обобщая основные взгляды на сущность данного явления, представляет собой «многосторонний и многослойный феномен целенаправленной коммуникативной деятельности ее субъектов...» [27, с. 4]. Согласно О.В Александровой, Е.С. Кубряковой, дискурс представляет собой процессуальное, динамичное явление, когнитивный процесс, связанный с речепроизводством, созданием речевого произведения, а текст – это конечный результат процесса речевой деятельности, имеющий определенную законченную (и зафиксированную) форму. Дискурс совмещает в себе процесс создания текста и текст, который был создан [2].

Общее определение научного дискурса предложено Л.А. Ахтаевой, которая рассматривает его как процесс выражения в целом тексте нового знания, а также его обоснования посредством взаимосвязанных рассуждений [5]. Разделяет данную точку зрения и О.О. Амерханова [3].

В научном дискурсе принято выделять несколько жанров (диссертация, монография, научная статья, тезисы докладов, заявка на грант, научный отчет, стендовый доклад, рецензия, реферат, аннотация и др.), представляющих собой сложившиеся группы научных произведений, которые объединяются совокупностью содержательных и формальных свойств. Согласно В.И. Карасику, «стратегии научного дискурса реализуются в его жанрах» [15, с. 232].

Процессы восприятия и создания научного дискурса-текста соотносятся с таким понятием, как «научная дискурсивная компетенция». В.А. Погосян отмечает, что дискурсивная компетенция рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетентности и представляет собой интегративное понятие, объединяющее текстовую, жанровую и социальную компетенции [23]. По мнению М.Я. Дымарского, структура текстовой компетенции включает способность анализировать и членить текст, обеспечивать связность текста, умение создавать целостный текст [12] .

В обобщенном виде дискурсивную компетенцию можно рассматривать как умение создавать и понимать тексты, соответствующие требованиям жанра, уместные в конкретных социальных ситуациях речевого взаимодействия. Ориентируясь на это определение, научную дискурсивную компетенцию можно трактовать как умение создавать и понимать научные тексты, соответствующие требованиям жанра и уместные в конкретных ситуациях научного общения. Следовательно, создание научных текстов, не отвечающих данным требованиям, свидетельствует об отсутствии или низком уровне развития научной дискурсивной компетенции.

В качестве основных умений, обеспечивающих дискурсивную компетенцию, рассматривают следующие: «умение использовать лексические ресурсы языка для создания текста; умение употреблять стилистические и жанровые ресурсы языка при созда- нии текста; умение описывать и объяснять факты с помощью языковых средств; умение организовывать последовательность предложений так, чтобы они представляли собой связный текст; умение формировать и обосновывать свое мнение с помощью языковых средств; умение строить коммуникативное поведение в соответствии с основной темой коммуникации; умение логически выстраивать высказывание; умение выявлять тему и проблему в тексте; умение выражать свою точку зрения; умение анализировать устный и письменный текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и второстепенной информации; умение планировать текст и др.» [13, с. 76].

Анализ исследований, посвященных оценке состояния научной дискурсивной компетенции у обучающихся высших учебных заведений (в которых констатируется невысокий уровень готовности студентов к созданию текстов научного стиля [6; 20; 21] и отсутствие мотивации и умений для чтения сложных академических текстов [25]), изучение работ, обосновывающих необходимость обучения письменному научному дискурсу [3], а также многолетний (более 15 лет) опыт преподавательской деятельности позволили нам обозначить проблему формирования научной дискурсивной компетенции у будущих учителей-логопедов.

Нами было проведено исследование, ориентированное на оценку дискурсивной (текстовой) компетенции при написании научной статьи у магистрантов направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование». Исследование проводилось в декабре 2022, 2023 годов. В нем принимали участие обучающиеся 1-го курса Белгородского и Курского государственных университетов. Необходимо отметить, что всеми обучающимися в рамках ОПОП бакалавриата была изучена дисциплина «Академическое письмо», а также у студентов имелся опыт написания научных текстов в форме курсовой и бакалаврской работ.

Основным диагностическим методом исследования выступал анализ продукта письменной речевой деятельности – текста обзорной статьи. Всем участникам экспе-

Таблица

Критерии и показатели оценивания научного текста

Критерии	Показатели
Качество выполнения статьи как определенного вида письменной работы	1.    Соответствие литературных источников теме статьи; 2.    Полнота использования литературных источников; 3.    Соответствие содержания теме; 4.    Глубина проработки материала; 5.    Соответствие оформления рукописи статьи заданным стандартам.
Информационно-структурное качество текста научной статьи	6.    Логичность; 7.    Связность; 8.    Цельность; 9.    Понятность изложения; 10.    Объективность изложения.
Стилистические качества текста	11. Соответствие лингвистическим признакам научного стиля.
Соответствие нормам грамотной письменной речи	12.    Грамматическое оформление; 13.    Орфография.

римента было предложено с учетом названия одного из параграфов магистерской диссертации найти научные публикации за последние 10 лет, изучить их и подготовить рукопись научной статьи, которая должна иметь следующую структуру: название – аннотация – введение – основная часть – выводы – список литературы . Изначально данная задача для студентов облегчалась тем, что предлагалось отобрать только логопедическую литературу, и все студенты, независимо от темы диссертации, должны были сделать обзор имеющихся исследований по вопросу психолого-педагогических особенностей обучающихся с ОВЗ. Оценка текста рукописи статьи проводилась в соответствии с выделенными нами критериями, показателями и уровнями (таб. на стр. 45).

После оценивания каждого из 13 указанных показателей (от 0 до 3 баллов) подсчитывалась общая сумма баллов, определялся уровень подготовки рукописи статьи: высокий ( оптимальный ) – 34–39 баллов; выше среднего ( достаточный ) – 27–33 баллов; средний ( допустимый ) – 20–26 баллов; ниже среднего ( критический ) – 13–19 баллов; низкий ( недопустимый ) – менее 13 баллов.

Согласно полученным данным, у студентов не было отмечено ни одного случая написания рукописи статьи на высоком уровне, преобладал средний уровень (36,66%) и ниже среднего (30%). Уровень выше среднего в данной выборке продемонстрировало 20% обучающихся, а низкий – 13,33%. Если рассматривать средний уровень как допустимый, то 43,33% обучающихся продемонстрировали критический и недопустимый уровни умения создавать научный текст (научной дискурсивной компетенции).

На рисунке представлено состояние каждого из 13 оцениваемых показателей на основе определения средних арифметических величин (рис.).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что ни один из показателей не соответствовал высокой оценке. Максимальные баллы были получены по критерию « Соответствие нормам грамотной письменной речи », включающего следующие показатели: грамматическое оформление (12) – М = 2,7; орфография (13) – М = 2,7. Но, на наш взгляд, достаточно высокие величины в этом случае не могут рассматриваться в качестве объективных показателей соответствия нормам грамотной письменной речи, так как чаще всего статьи носили компилятивный характер и составлялись из отрезков заимствованных текстов, представленных в литературных источниках. Единичные ошибки либо отмечались в выводах, которые характеризовались относительной самостоятельностью, либо были случайными, связанными с недостаточной «вычиткой» текста.

Рис. Средние арифметические величины показателей оценивания научного текста

Относительно высокие средние арифметические величины были получены по следующим показателям: соответствие литературных источников теме статьи (показатель 1); соответствие оформления рукописи статьи заданным стандартам (показатель 5); понятность изложения материала (показатель 9).

Выбор студентами литературных источников, соответствующих теме , можно объяснить их ориентацией при поиске литературы на название представленных в интер-нет-ресурсах научных публикаций. Но в тоже время не все отобранные источники могли быть использованы для написания статьи, так как освещали некоторые другие аспекты проблемы, например, носили методический характер, а не содержали научные данные о результатах изучения характеристик предмета исследования, необходимых для раскрытия темы статьи. Соответствие оформления рукописи статьи заданным стандартам, на наш взгляд, определялось имеющимся у них опытом оформления научных текстов, а также достаточной формальностью этого показателя, не требующей ни языковых, ни логических операций. Но у многих студентов возникли сложности с написанием аннотации и определением ключевых слов. Они не смогли емко и точно сформулировать основную мысль статьи. Студентам также удалось избежать низких оценок по показателю понятность изложения , так как они в основном приводили заимствованные фрагменты научных статей.

Все остальные показатели по средней арифметической величине имели оценку менее 2. По критерию « Качество выполнения статьи как определенного вида письменной работы » большинство студентов получили низкую оценку по таким показателям, как полнота использования литературных источников (показатель 2); глубина проработки материала (показатель 4). Типичной ошибкой являлось то, когда обучающиеся либо не использовали выбранный и указанный в списке литературы источник, либо выбирали из него несущественный для раскрытия темы фрагмент текста. Например, часто студенты не обращали внимание в тексте научно-практической статьи на то, что исследователь приводит конкретные фактологические данные, полученные им в ходе изучения определенной характеристики детей с ОВЗ, формулирует основные выводы, базируясь на этих данных. Студенты зачастую выбирали из этого источника общие фразы, заявленные в вводной части статьи автором для обоснования проблемы исследования.

По показателю «Соответствие лингвистическим признакам научного стиля» (показатель 11), соответствующему критерию « Стилистические качества текста », средняя арифметическая величина составила 1,1. О степени владения магистрантами научным стилем изложения материала можно было судить только в тех случаях, когда текст статьи имел авторский характер. Но практически у всех студентов статья носила компилятивный характер, составлялась из текстовых отрезков, взятых из научных статей. У некоторых магистрантов прослеживались элементы авторского изложения при формулировке выводов, вводных предложений, предложений-связок между отдельными частями. Но в том и другом случае нарушалось стилистическое единство текста.

Такие показатели, как логичность (показатель 6), связность (показатель 7), цельность (показатель 8) и объективность (показатель 10) изложения, отнесенные нами к критерию «Информационно-структурное качество научного текста», также имели низкие оценки. Характерными особенностями текста рукописей статей, иллюстрирующими нарушение логики изложения, являлись следующие: возврат к ранее сказанному; повторы одной и той же мысли, представленной в работах нескольких авторов; включение не относящегося к вопросу материала; нарушение логики отношений между общим и частным, причиной и следствием (могли отсутствовать вступительный тезис, выводы, либо эти компоненты текста соединялись по принципу равнозначности – выводы не носили резюмирующего характера). При оценке связности была установлена ограниченность использования студентами эксплицитных средств, организующих связ- ность изложения. Чаще всего при присоединении и соединении частей информации обучающиеся употребляли такие обороты, как кроме того, вместе с тем; для обобщения, выводов, подведения итогов изложения информации – таким образом, итак. В статьях отсутствовали средства, позволяющие устанавливать причинно-следственные отношения между частями высказывания (в силу этого, ввиду этого, в связи с этим, поэтому и др.); обороты для сопоставления и противопоставления частей информации (с одной стороны, с другой стороны, напротив, наоборот, однако, в противоположность этому и др.); обороты для пояснения, уточнения информации (например, другими словами, иначе говоря, в частности и др.); средства, устанавливающие связь предыдущей и последующей информации (как указывалось, согласно этому, рассматриваемый, упомянутый и др.). Все это, на наш взгляд, связано не только с отсутствием навыка использования данных средств, но и с несформированностью продуктивных навыков построения связного научного текста, носящего аналитический характер. Нарушение связности проявлялось также в недостатках реализации имплицитной связи: в погрешностях последовательности зависимости последующего предложения от предыдущего (цепная связь), в недочетах соподчинения второго, третьего и последующих предложений первому, содержащему тему и общий план текста (параллельная связь).

В отношении цельности текста довольно распространенной ошибкой являлось отсутствие вводной или заключительной части. Как уже отмечалось, во многих случаях заключение не выполняло в содержательном отношении функцию конца текста, т.е. не носило резюмирующего характера. Вывод не всегда соотносился с содержанием основной части. Часто в заключении использовался набор общих фраз, повторяющихся как во введении, так и в основной части. Нарушение цельности проявлялось также в том, что некоторые абзацы основной части статьи по своему содержанию не соотносились с его темой, содержалась информация, не относящаяся непосредственно к содержанию раскрываемого вопроса. Что касается объективности изложения, то основными проявлениями несоответствия данного показателя достаточному уровню выступали либо отсутствие системы ссылок на использованную литературу, либо избирательные ссылки на отдельные указанные в списке источники, что является недопустимым в требованиях, предъявляемых к статье как жанру научного дискурса. Многие студенты не указывали по тексту фамилий авторов исследовательских работ, на которые ссылались. Редко студенты использовали цитирование источников, что снижало степень объективности и убедительности выдвигаемого тезиса. Не всегда правильно оформлялись цитаты: если студент и опирался на мнение или позицию автора источника, то им полностью использовался фрагмент статьи без оформления в кавычках и указания страниц. Также редко использовалась косвенная речь при оформлении мнения автора источника.

Ориентируясь на работы Т.А. Бабаковой [6], Л.А. Никитиной [21], В.В. Радаева [25], собственный опыт, мы определили возможные три группы причин трудностей овладения студентами научной дискурсивной компетенцией, связанные с обучающимися, образовательным процессом и информационной средой. Для обучающихся характерно следующее:

• 1.    Низкий уровень мотивации овладения научной дискурсивной компетенцией, обусловленный недопониманием значимости владения письменной речью научного стиля для процесса обучения и будущей профессиональной деятельности. Большинство студентов не связывают свое профессионально-личностное развитие с научной или преподавательской деятельностью, не осознают важность использования научного дискурса в профессиональном сообществе, хотя при работе в системе образования или здравоохранения будет возникать необходимость обобщения актуального педагогического опыта, подготовки и опубликования научно-методических статей, составления докладов для научно-методических мероприятий.

• 2.    Недостаточное осознание взаимосвязи письменной речевой деятельности с развитием таких психических функций, как внимание, память, мышление, и их взаимовлияния, а также оказываемого влияния письменной речи на развитие личности в целом.

• 3.    Недостаточное осознание сложности работы по созданию научных текстов, что приводит к формальному выполнению заданий, невысокому качеству результатов.

• 4.    Невысокий уровень владения текстовыми умениями, которые формируются на основе последовательного развития культуры письменной научной речи, а также опыте совместной исследовательской деятельности с преподавателями.

Рассматривая образовательный процесс, можно указать на следующие его основные недостатки:

• 1.    Преподаватели вуза мало внимания уделяют академическому письму, что связано с недостаточным пониманием значимости проблемы.

• 2.    Недостаточно организуется целенаправленная и систематическая учебная деятельность студентов по изучению, анализу и созданию научных текстов, формированию текстовых умений.

• 3.    Не всегда в образовательном процессе создаются условия для реализации межпредметных связей, позволяющих студентам осознать целесообразность овладения научной дискурсивной компетенцией для профессиональной деятельности. Обучающиеся, зачастую прагматически настроенные, больше ориентированы на дисциплины предметной подготовки.

Современная информационная среда также оказывает определенное отрицательное влияние, связанное со следующими моментами:

• 1.    Наличие огромного массива как качественных, так и недостаточно качественных информационных источников, предоставляемых различными онлайн-платформа-ми, среди которых обучающемуся необходимо выделить рациональное, разумное зерно, что предполагает сформированность у студентов базовых знаний, поисковых умений, аналитических способностей, критического мышления, владение ими профессиональной терминологией и др.

• 2.    Использование в процессе подготовки академического дискурса (эссе, рефератов, курсовых работ и т.п.), являющегося начальным этапом овладения научным дискурсом, готовых материалов, имеющихся в интернет-ресурсах.

• 3.    Активно развиваемая и, соответственно, используемая студентами деятельность нейронной сети, которая облегчает трудозатраты, уменьшает временные затраты, но при этом обучающихся не учат преобразованию подготовленного нейросетью текста с учетом требований, предъявляемых к научному стилю.

Выявленная у магистрантов недостаточная сформированность умений построения научного дискурса (статьи) определяет необходимость целенаправленного, специально организованного формирования научной дискурсивной компетенции в процессе профессиональной подготовки, что, по нашему мнению, будет обеспечиваться совокупностью следующих педагогических условий: организация поэтапного освоения студентами научного дискурса; развитие внутренней мотивации к обучению через определение индивидуальной тактики освоения программного материала; стимулирование самостоятельной работы обучающихся; формирование у магистрантов рефлексии собственного продвижения; использование в процессе обучения научному дискурсу специально отобранных научных текстов по профессиональной тематике и дидактически организованной системы заданий.

Перспективы дальнейшего исследования заключаются в разработке содержания, технологии, экспериментальном обосновании педагогических условий формирования научной дискурсивной компетенции у будущих учителей-логопедов в процессе реализации основной профессиональной образовательной программы.