Роль аутокомпетентности в профессиональном саморазвитии педагога в современных дистанционных образовательных моделях

Сегодня в России и в мире сложилась ситуация, которая задает новые педагогические реалии, где дистанционное образование становится повсеместным. Несмотря на то, что освоение нового формата обучения способствует открытию дополнительных путей развития как для учащихся, так и для педагогов, необходимо отметить и трудности, связанные с переходом к новым условиям, что обосновывает пересмотр многих позиций в образовательном пространстве.

Использование информационных технологий в образовании опирается на закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», определяющий понятие «дистанционные образовательные технологии» как «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [5].

Если какое-то время назад образование в удаленной форме воспринималось как дополнительный или вынужденный инструмент, то сегодня дистанционные модели являются полноценной частью процесса образования, востребованной педагогами и обучающимися. Это подтверждается в исследованиях мониторинга отношения педагогов к цифровизации образования, осуществляемыми Центром «ИНСАП» ИПЭИ РАНХиГС с 2020 года. Опросы последних лет (2022, 2023, 2024 гг.) показали, что более трети опрошенных заявляют о нехватке дистанционных форм в своей практике. Весомость выборки (более 16 тысяч респондентов) позволяет говорить о тенденции, сформировавшейся в современном образовательном пространстве: первоначальное непринятие цифровизации образования, введенной вынужденно в связи с ограничениями в период пандемии, сменилось на возрастающий интерес к дистанционным форматам обучения [11].

В изменившихся реалиях у педагога появляются новые векторы развития, предполагающие использование современных образовательных платформ, что требует формирования новых компетенций. Важно отметить, что овладение недостающими навыками в условиях цифрового поля требует от специалиста гибкости, быстрой адаптации и нацеленности на изменение привычных профессиональных шаблонов. Необходимость освоения дистанционной модели обучения предполагает большую долю самообразования и саморазвития.

Некоторые авторы подчеркивают, что при включении в образовательный процесс дистанционной модели обучения меняется и идентичность педагога: «из носителя ака-

демических знаний и поставщика информации он превращается в обучающего дизайнера, провайдера контента и ресурсов, в наставника студентов, фасилитатора обучения» [3, с. 94]. Это предполагает не традиционную передачу академических знаний как таковых, а организацию контроля за содержанием обучения, поиск способов осуществления образовательной деятельности в условиях цифровизации образовательной среды. В исследованиях Томского государственного университета также встречаются указания на изменения роли педагога в условиях дистанционного образования: он рассматривается как фасилитатор, модератор и тьютор [7].

Полагаем, что для успешного включения в собственную педагогическую деятельность недостающих навыков и развития их в формате дистанционного обучения, а также трансформации собственной профессиональной идентичности педагог должен обладать особым видом компетентности, связанной с рефлексивной позицией. В качестве такой компетентности мы рассматриваем аутокомпетентность.

«Аутокомпетентность является универсальной компетентностью педагога, входящей в структуру профессионально-педагогической компетентности, формирование которой обеспечивает высокий уровень осознанности собственной деятельности, межличностного взаимодействия и личности в целом. Основные структурные компоненты аутокомпетентности (личностный, социально-коммуникативный и профессиональнодеятельностный) находятся в интегрированной связи и взаимовлиянии друг на друга» [9, с. 44].

Рассматривая три основных компонента в структуре аутокомпетентности, остановимся на выделении ряда характеристик каждого из них, способствующих эффективной адаптации в условиях цифровой образовательной среды.

Личностный компонент включает в себя способность к самодиагностике, само-коррекции, самомотивированию, что помогает специалисту своевременно осознавать возникновение сложностей в освоении онлайн-платформ и форм онлайн-взаимодей-ствия. Необходимость внедрения новых способов деятельности может вызывать негативные эмоциональные состояния, связанные с внутренним сопротивлением к изменениям. Ряд авторов утверждает, что увеличение доли времени нахождения в сети (виртуально) может негативно отразиться на эмоциональном состоянии специалистов [6]. Владение системой субъективного контроля и рефлексии формирует навыки управления своим эмоциональным состоянием, что является показателем наличия стратегий саморегуляции. Выраженная потребность в самосовершенствовании побуждает специалиста к наиболее полной реализации себя в новой среде цифрового поля. Развитая система психологических знаний, сформированная Я-концепция стимулируют развивать те способности и умения, которые являются наиболее эффективными для повышения успешности включения цифровых технологий в собственную профессиональную деятельность.

Развитие личностного компонента аутокомпетентности дает возможность предотвращать возникновение тревожности и стресса у педагогов в условиях дистанционного обучения.

Сформированный профессионально-деятельностный компонент аутокомпетентности характеризуется высоким уровнем адаптивности, самостоятельности, ответственности, что связано с ключевыми умениями педагога в эффективной организации профессиональной деятельности. Данные компетенции повышают его успешность при подготовке онлайн-материалов, администрировании платформ и постоянном контроле за выполнением заданий [10]. Развитие организационных навыков помогает педагогу справиться с увеличением нагрузки, связанной с техническим освоением программного обеспечения и решением технических сбоев. Адекватное самооценивание социально-профессиональных особенностей создает предпосылку для постановки целей соответственно объективным условиям, что способствует целедостижению. Важно подчер- кнуть, что высокий темп изменений в профессиональной деятельности при увеличении доли дистанционного обучения может оказаться стрессогенным для педагога. Умение своевременно отслеживать предвестники деструктивных явлений в профессии является превентивным звеном для предупреждения нежелательных, возможно, и необратимых явлений в структуре профессиональной деятельности и личности специалиста. Выраженная потребность в профессиональном росте и самореализации выступает движущей силой для эффективного поведения в профессиональной жизни и становления педагогической Я-концепции, в совокупности определяет формирование профессионального мировоззрения, отражающего индивидуальную позицию педагога.

Социально-коммуникативный компонент связан с высоким уровнем готовности к целенаправленной внутренней работе по эффективному взаимодействию с другими людьми на основе адекватной оценки своих коммуникативных возможностей. Это позволяет адаптироваться к новому формату взаимодействия при дистанционном обучении, обнаруживающему ряд сложностей: затрудненная обратная связь, отсутствие живого общения с коллегами и обучающимися, что может приводить к чувству изоляции. Готовность развивать новые компетенции, такие как навык тьюторства, ораторское мастерство в виртуальной среде, помогает организовать эффективную коммуникацию онлайн [2]. Построение отношений с миром через использование внутреннего локуса контроля формирует зрелую позицию в выстраивании контактов с окружающими. Нахождение новых форм социального взаимодействия поддерживает мотивацию обучающихся при сниженном контроле за самостоятельным выполнением заданий в условиях удаленного обучения. В исследованиях указывается на то, что в дистанционных форматах отсутствие невербальной коммуникации, нехватка эмоциональной стороны общения может приводить к сложностям восприятия и понимания друг друга. Сужение социальных контактов, уменьшение доли учебного сотрудничества, обезличенность общения ведет к возникновению острой потребности в живом непосредственном общении [4]. Развитые умения у педагога, такие как конструктивное поведение в конфликте, способность к эмпатии, преодолевают этот барьер. Сформированность компетенций в этой области ведет к укреплению позиции сотрудничества с другими, формированию умения создавать значимые контакты, что является показателем успешной социализации.

Понимание сущности аутокомпетентности через описание ее структурных компонентов обеспечило возможность разработки программы «Сам себе психолог. Развиваем аутокомпетентность, спасаемся от профессиональной деформации!» Наряду с контактным форматом реализации программы нами использовались возможности дистанционного ресурса.

Разработанный нами онлайн-курс регулярно проводится в институте практической психологии «ИМАТОН» как программа повышения квалификации*. Ведущей идеей данной программы является стремление обеспечить педагогов методами самопомощи, которые они могут использовать как психокоррекционные и профилактические инструменты для более глубокого понимания себя и повышения уровня собственной осознанности. Слушатели участвуют в вебинарах в режиме реального времени, также они могут ознакомиться с материалами занятий в записи. Вебинары выстроены в виде лекций с опорой на демонстрационные слайды, что позволяет облегчить восприятие информации в дистанционном формате. Использование чата обратной связи позволяет участникам и ведущему в вопросно-ответной форме коммуницировать между собой. Отчетность слушателей осуществляется через выполнение домашних заданий, проверка которых дает возможность ведущему оценить уровень усвоенного материала. Участникам предоставляются методические материалы (тесты, опросники, литература) как опорный инстру- мент непосредственно во время онлайн-занятий и для подготовки домашних заданий. Данный опыт подтверждает, что использование дистанционного формата обучения может являться эффективным инструментом повышения уровня квалификации педагога, а также возможным средством для саморазвития.

Полученные результаты дают основание констатировать научную новизну осуществленного исследования. Аутокомпетентность – это не только необходимый компонент в структуре профессиональной компетентности педагога, но и мотиватор личностной активности и саморефлексии (личностный компонент); структурирующее звено в самоорганизации деятельности и построении профессиональных отношений (профессионально-деятельностный компонент); регулятор эмоционально-коммуникативной сферы и рефлексии деятельности педагога (социально-коммуникативный компонент). Влияние аутокомпетентности на освоение и применение педагогами дистанционных технологий обеспечивает преодоление компетентностных дефицитов в современном цифровом пространстве. Во-первых, возрастает «способность к адаптации: к стремительно меняющимся запросам общества, новому образу мышления подрастающего поколения, к нетрадиционным источникам информации, когда, наряду с учебниками и пособиями, образовательное содержание может доставляться через множество устройств и платформ, связанных друг с другом. Во-вторых, усиливается мотивация, выраженная в осознании необходимости быстро учиться. Образовательная среда, которую создает педагог, должна развивать познавательные процессы, критичность мышления обучающегося, давать постоянную и индивидуализированную обратную связь на все его действия» [1, с. 17].

Таким образом, развитая аутокомпететнтность способствует эффективной адаптации педагога в динамично меняющихся условиях цифровизации образовательной среды. Сформированные умения в построении внутреннего плана развития, входящие в структуру аутокомпетентности, позволяют своевременно обнаружить возникающие сложности, осуществить внутриличностные перестройки и вывести собственную профессиональную деятельность на более высокий уровень. Освоенная активная позиция в собственном развитии не только обеспечивает успешную ориентацию педагога в современных реалиях дистанционного обучения, но и дает возможность адаптировать образовательное пространство в соответствии с собственными потребностями.