Роль дирижерско-хоровой подготовки в развитии коммуникативных способностей будущего учителя музыки

Коммуникативные способности являются неотъемлемой частью коммуникативной культуры, которая необходима всем людям, а в ряде профессий она становится профессиональной характеристикой личности. «Высокий уровень коммуникативной компетентности сегодня требуется во всех сферах общественной жизни. Она является одной из главных характеристик профессиональной компетентности и специальной подготовки специалистов в системе “человек – человек”» [1, с. 56].

В ходе вузовской образовательно-педагогической подготовки студентов, обучающихся по специальности «Музыка» большое внимание уделяется совершенствованию, прежде всего, практических навыков будущего учителя музыки – беглости чтения нот, умения петь, дирижировать, аккомпанировать, а также формированию общемузыкальных умений – анализировать произведения, воплощать в творчестве музыкальный образ, верно передавать стилистику произведения и т. п.

Рассматривая структуру деятельности учителя музыки, педагога-музыканта, можно сказать, что именно для этой профессии характерно особое педагогическое мастерство, которое проявляется в умении вовлекать в сферу музыкального искусства учащихся, создавать условия для сотворчества педагога и его воспитанника. От наставника требуется владение навыками ораторского искусства, умение в живой и активной манере общаться с учениками, прививать им интерес к музыке, к прекрасному. Возможность отработать необходимые навыки появляется у студентов – будущих учителей музыки в ходе дирижерско-хоровой подготовки, т.к. работа дирижера с хоровым коллективом аналогична работе педагога с учащимися в классе.

Ранее мы уже рассматривали профессиональные компетенции в области дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки и определили их как умение планировать учебные занятия в части организации вокально-хоровой исполнительской деятельности учащихся, владение приемами и методами разучивания детского репертуара с учащимися разного возраста, знание критериев отбора песенного материала, правил моделирования хорового звучания, способов педагогического воздействия, методик развития вокально-хоровых навыков учащихся [2].

Прежде чем перейти к изучению особенностей развития коммуникативных способностей будущего учителя музыки, следует определить, что мы понимаем под способностями вообще и коммуникативными способностями в частности.

Вопросы развития врожденного потенциала личности всегда интересовали ученых. Способности, по мнению И.К. Прохоровой, – «это только возможности освоения знаний, умений, навыков, и их развитие зависит от условий окружающей действительности. Они проявляются и совершенствуются в процессе деятельности» [3, с. 243]. Можно сказать, что способности выражаются в том, насколько быстро личность приобретает знания и умения.

Несмотря на различные точки зрения на природу рассматриваемого понятия, все авторы приходят к единому выводу, что профессиональные способности – это не просто сложная система многих взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, а единое целое, свойства и особенности которого зависят, прежде всего, от внутренней природы образующих его частей.

• Е .В. Сидоренко считает, что «знания об особенностях процесса общения и необходимых для его функционирования качеств личности позволяют представителям творческих специальностей ориентироваться в коммуникативных ситуациях, прогнозировать свое поведение. Однако одних знаний недостаточно, необходимо на их основе развить и закрепить коммуникативные умения» [4, с. 113].

Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания. Развитие коммуникативных способностей зависит от культуры общества, имеющихся в нем общественных отношений, а также от естественных задатков (памяти, мышления, внимания).

К коммуникативным способностям представителей творческих профессий, согласно мнению К.А. Ульяновой, К.В. Томилина, можно отнести:

• у стойчивость сформированности мотивов общения с коллегами, обучающимися (применительно к представителям творческих профессий из числа преподавательского состава);

• –    инициативность общения;

• –    самостоятельность;

• –    активность взаимодействия с окружающими людьми;

• –    личностное проникновение в содержание беседы;

• –    эмоционально-оценочное реагирование;

• –    речевое умение (многообразие в построении речевых высказываний в диалоге и монологе, их соответствие партнерскому окружению) и т. д. [5, с. 278].

В процессе анализа научно-педагогической литературы было выяснено, что в структуре коммуникативной компетентности представителей творческих профессий можно выделить три компонента: гностический, конативный и эмоциональный [6].

Гностический компонент, как указывают С.Д. Максименко, М.М. Заброцкий, включает систему знаний о сущности, структуре, функциях и особенностях общения вообще и профессионального в частности; знания о стиле коммуникации; фоновые знания; творческое мышление, которое обеспечивает креативный характер общения, то есть данный компонент отражает общекультурную компетентность личности, которая, не имея непосредственного отношения к профессиональному общению, позволяет уловить, осознать скрытые намеки, ассоциации собеседника, то есть делает понимание другого человека более эмоциональным [7, с. 9].

В конативный компонент, согласно мнению А.А. Пилецкой, входят общие и специфические коммуникативные умения, а именно:

• –    умение устанавливать контакт с собеседником, адекватно воспринимать его внутренние состояния, управлять ситуацией взаимодействия с ним, применять конструктивное поведение в конфликтных ситуациях;

• –    культура речи;

• –    экспрессивные умения;

• –    перцептивно-рефлексивные умения, способствующие возможности проникновения во внутренний мир партнера по общению [8, с. 131].

Эмоциональный компонент, как отмечают З.Б. Шодиев, О.А. Маматов, предполагает гуманистические установки коммуникации, готовность вступать в диалогическое общение с партнером; интерес к внутреннему миру собеседника, развитые эмпатию и рефлексию; высокий уровень идентификации с выполняемыми социальными и профессиональными ролями [9, с. 48].

• В .Л. Леви анализирует психологические особенности коммуникации людей, которые занимаются творчеством. Среди главных условий, которые помогают человеку стать мастером общения во всех жанрах, ученый называет «интерес как огромную любознательность, колоссальную жадность к судьбе; обратную связь; артистизм, что включает богатство жестов и интонации, умение перевоплощаться в рассказчика, имитатора; внутренний оптимизм, то есть состояние, ощущение радости бытия, живое сердце в груди, которое всех согревает и привлекает; душевный покой, беспечность, которые оправдываются во многих жизненных случаях» [10, с. 77].

Дополнительными качествами, по мнению В.Л. Леви, являются открытость восприятия, легкость переключения внимания, доверительность, тактичность, изобретательность, острый ум, высокая чувствительность к переменам. Тревожность и предвзятость, эгоизм и агрессивность, по его мнению, одновременно могут мешать и помогать общению [11, с. 78].

Рассмотрим специфику коммуникативных способностей представителей творческих специальностей, которые занимаются образовательной деятельностью. Личность преподавателя, учителя, как указывает Л.А. Колмогорова, – это важнейший инструмент педагогического воздействия, а его коммуникативные умения составляют «внутренний, глубинный пласт взаимодействия, основу эффективного общения, обеспечивающую привлекательность учителя и его действий для учеников» [12, с. 106].

Рассматриваемые психологические характеристики помогают учителю определить сильные и слабые стороны своей подготовки, проанализировать собственный коммуникативный потенциал и имеющиеся креативные ресурсы, овладеть способами привлечения обучающихся к диалогическому, творческому, субъект-субъектному учебному процессу, психологически оптимизировать деятельность и отношения с учащимися, коллегами, родителями, социумом, а следовательно, и повысить мастерство профессионального педагогического общения и т. д.

Рассмотрим структуру коммуникативных способностей представителей творческих профессий, в том числе и преподавателей музыкальных дисциплин.

К коммуникативным установкам представителя творческой профессии, по мнению Л.Н. Булыгиной, можно отнести следующие [13, с. 172]:

• –    умение программировать процесс общения, определяя его эмоциональную структуру, используя средства коммуникативного воздействия и опираясь на своеобразие конкретной ситуации, особенности реципиентов, предыдущий коммуникативный (положительный или отрицательный) опыт,

• –    общность жизненного опыта, типы акцентуаций характеров партнеров по общению;

• –    умение синтезировать коммуникативные знания, использовать творческие способности для успешного решения коммуникативных задач, осуществлять выбор эффективных средств, методов и приемов взаимодействия через транслирование собственного коммуникативного опыта;

• –    ориентация на привлечение собеседника к совместной коммуникативной деятельности, организация субъект-субъектного, партнерского формата общения, владение приемами развивающей помощи;

• –    использование многообразия жанров педагогического дискурса, таких как выступление во время дискуссии, дебатов, полемики и т. д.

Анализируя предметную подготовку бакалавров направления 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Музыкальное образование», мы выявили, что наибольшим потенциалом в плане развития коммуникативных способностей обладают предметы дирижерско-хоровой направленности. В классе музыкального инструмента или сольного пения на первый план выходят музыкальные способности, владение инструментом или голосом, умение передавать музыкальный образ, чувства и настроения автора исполняемого произведения, а коммуникативным способностям уделяется гораздо меньше внимания, и проявляются они в опосредованном виде. В этом случае коммуникативная компетенция музыканта-исполнителя ограничивается созданием невидимой связи «композитор – исполнитель – слушатель». Это сложное взаимодействие, которое требует от музыканта многих энергетических и эмоциональных затрат, но оно имеет несколько иную природу в отличие от ситуации «педагог – учащийся».

В ходе дирижерско-хоровой подготовки создаются наиболее благоприятные возможности для развития коммуникативных способностей участников взаимодействия. Это связано с тем, что специфика деятельности дирижера требует от него самореализации не только в качестве музыканта, но и в качестве организатора коллектива, руководителя, педагога, просветителя и наконец, собственно дирижера. Если на занятиях в классе хорового дирижирования мы можем на воображаемом коллективе только моделировать репетиционный процесс, процесс общения дирижера с хористами, вырабатывать умения грамотно ставить задачи, правильно формулировать требования и т. п., то в полной мере коммуникативные способности будущих педагогов музыкального образования раскрываются в процессе практической работы на таких предметах, как «Хоровой класс», «Дирижерско-хоровой практикум». И здесь в общении студента-хормейстера и студентов-хористов обнаруживаются те или иные проблемы в коммуникации. Конечно, есть обучающиеся, которые демонстрируют свободу и непринужденность в общении благодаря природным, врожденным качествам личности. Но таких, как правило, не так много. Остальные испытывают явные затруднения в коммуникации, т. к. перед ними стоит множество задач: оценить вокально-интонационную сторону исполнения, выделить и поставить задачи перед хористами, правильно и понятно их сформулировать, эмоционально настроить коллектив на эффективную работу, создать доброжелательную атмосферу и т. д. Естественно, перед началом взаимодействия с хором студент готовит с преподавателем план работы, в котором учитываются технологические задачи занятия, прорабатываются возможные варианты развития событий. Но в ситуации практической самостоятельной работы студента с хоровым коллективом проявляются именно те коммуникативные умения и навыки, которыми на данный момент он обладает. Уровень их сформированности определяет результат практической работы будущего педагога с хоровым коллективом. Поэтому необходима обязательная пострефлексия с целью анализа манеры общения, реализованной студентом в ходе взаимодействия с участниками хора, определения уровня сформированности у него умения коммуницировать с коллективом, создавать благоприятную атмосферу для его работы.

На сегодняшний день в музыкальной педагогике проблема развития коммуникативных способностей будущего учителя музыки требует особого внимания со стороны специалистов, не определены также специальные алгоритмы совершенствования навыков педагогического общения на занятиях по дирижерско-хоровой подготовке, хотя с распространением технологий дистанционного обучения она получает все больше возможностей для разрешения.

Обобщая сказанное, следует сделать ряд выводов.

Коммуникативные способности личности представители современной науки понимают как совокупность ее отдельных психологических и профессиональных качеств, как результат коммуникативной подготовки и как меру выражения основных приемов общения в профессиональной деятельности, которая, собственно, и зависит от этой подготовки. Исследование коммуникативных способностей позволяет осознать сложность их структуры, обусловленную как социальными, так и природными факторами.

В составе коммуникативных способностей в качестве основных выделяются следующие: способность к оптимизации межличностных отношений; к воздействию на собеседников; к регуляции собственного поведения и поведения других участников взаимодействия и т. д.

Коммуникативные способности являются многогранным личностно-профессиональным образованием, которое обеспечивает возможность оптимальной организации взаимодействия учителя музыки с учащимися. Поэтому необходима специальная работа по их развитию, в том числе и преимущественно на занятиях дирижерско-хоровой подготовки бакалавров – будущих педагогов-музыкантов.