Роль языкового материала орфографических упражнений в процессе становления правописного навыка

Опираясь на исследование возможностей влияния языкового материала орфографических упражнений на процесс совершенствования правописного навыка у младших школьников, автор раскрывает сущность проблемы отбора языкового материала для уроков русского языка в начальной школе. Новизна статьи заключается в рассмотрении целесообразности использования в качестве языкового материала языковых единиц различных уровней.

Ребенок не может развиваться ни интеллектуально, ни нравственно, ни эстетически вне языковой среды, без речевого общения. Речь окружающих, их речевое поведение, звучащее слово, обращенное к ребенку с первых месяцев его жизни, — основа развития, становления личности. И то, что это за речь, какими качествами, свойствами она обладает, какое несет содержание, в известной мере задает направление культурного и духовного развития личности и социального процветания гражданина.

Орфография является одной из сторон письменной речи. Вне системы речи правописание представляется ученику такой деталью, которой он не имеет нужды пользоваться. Очевидно, что формирование у учащихся начальной школы орфографического навыка должно протекать в рамках речевой работы. В настоящее время это направление признано приоритетным в методике обучения правописанию. По мнению методистов, работа над орфографией может привести к положительным результатам при условии повышения речевой культуры младших школьников. Как известно, для формиро вания ребенка как языковой личности очень важна языковая среда, в которой он живет и развивается. В связи с этим в исследованиях по методике преподавания русского языка отмечается, что речевая (языковая) среда — это «речь, которую воспринимает человек (ребенок, взрослый) в естественных условиях: речь членов семьи, друзей, знакомых, язык радио и телевидения, язык читаемых книг и т. п. Качество воспринимаемой речи определяет развивающий потенциал речевой среды»1.

Языковой материал, с которым учащиеся имеют дело на орфографических занятиях, является одной из составляющих языковой среды. В методической литературе языковой материал определяется как «фрагменты образцовой речи», «тексты, предложения, словосочетания, слова» для упражнений (М. Р. Львов, Л. П. Федоренко). Учителю необходимо использовать на уроках все указанные языковые единицы, поскольку каждая из них выполняет свою особую функцию, а высшей среди них на уровне текста выступает функция коммуникации, обеспечивающая общение, взаимопонимание людей.

Языковой материал орфографических упражнений играет важную роль в становлении правописного навыка. С его помощью делаются обобщения и выводы, иллюстрируются положения правил, а также отрабатываются определенные умения и навыки. При отборе языкового материала для учащихся начальных классов учителю необходимо учитывать возможность не только решать с его помощью орфографические задачи, но и развивать речь детей. В современной методике обучения правописанию актуальным является положение о том, что языковой материал орфографических упражнений должен совмещать интересы орфографии и речевого развития младших школьников.

При включении орфографической работы в рамки коммуникативной, учебнопознавательной, творческой деятельности учителю следует помнить о создании с помощью языкового материала речевых ситуаций, способных пробудить в школьниках желание вступить в общение и понять кому, зачем и при каких обстоятельствах адресуются их высказывания.

Языковой материал правописных занятий, представленный в действующих учебниках в виде специально подобранных слов, словосочетаний, предложений, не всегда позволяет построить речевую ситуацию таким образом, чтобы перед учащимися встала задача произвести орфографические действия «вместе» с собеседником или «вместо» него. В качестве собеседника подразумевается учебный текст, который содержит информацию, необходимую для осуществления коммуникации, помогающей ученику почувствовать себя в ситуации живого общения.

Подбирая связный текст для урока русского языка, учитель прежде всего обращается к литературным источникам. Однако иногда, не найдя подходящего текста, он вынужден составить его сам или даже использовать сочинения, написанные учениками. И те, и другие тексты в одинаковой степени должны отвечать учебно-воспитательным задачам.

Использование художественных текстов, несомненно, представляет особый интерес, так как их содержание одновременно пробуждает интерес учащихся, способствует развитию их мышления, вызывает эмоциональное отношение к самому автору и к тем мыслям, которые им высказаны. Кроме того, эти тексты изначально насыщены изучаемыми формами и конструкциями.

Художественные тексты — произведения искусства, которые являются продуктом речевой и мыслительной деятельности автора, представляющим собой фрагмент объективной действительности. Речь художественная выделяется среди других видов речи тем, что кроме номинативной выполняет также эстетическую функцию.

Основной отличительной чертой художественной литературы принято считать образность, эмоциональность. Согласно особенностям детского мышления, для которого в большей мере свойственна образность, а не отвлеченность, использование этих текстов на уроках русского языка наиболее эффективно. Это было подмечено еще К. Д. Ушинским.

Стремление учителя к тому, чтобы на уроках русского языка звучала образцовая речь, вполне обоснованно. Поэтому учителя все чаще в качестве языкового материала отбирают отрывки из художественных произведений. Фрагменты текста, небольшие по объему, совпадают с минимальным речевым высказыванием в форме предложения и помогают достичь определенной обучающей цели, которой может быть наблюдение за языковым явлением, проведение различных видов разбора, запись под диктовку, объяснение написания выделенных слов и др.

В качестве языкового материала могут быть использованы художественные тексты различных типов, поскольку с точки зрения орфографии художественный текст есть образец языкового материала, в котором представлены орфограммы. Типовое разнообразие текстов, приведенных в материалах действующих учебников русского языка для 4 класса2 к теме «Правописание личных окончаний глаголов», отражено в таблице (кроме текстов, обладающих чертами различных типов).

Типовое разнообразие учебных текстов, %

Авторы учебника	Тип текста
	Описание	Рассуждение	Повествование

Зеленина Л. М., Хохлова Т. М.

Бунеев Р. Н. и др.

Полякова А. В. и др.

Рамзаева Т. Г. и др.

43 14

14 5

Как видим, соотношение текстов указанных типов в учебниках русского языка неодинаково. Практически все авторы, за исключением Л. М. Зелениной, Т. М. Хохловой, отдают предпочтение текстам-описаниям. Этот факт вполне объясним, так как подобные тексты содержат наибольшее количество орфограмм, связанных с правописанием частей речи. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений.

Обратимся к материалу учебников. В учебниках Р. Н. Бунеева и др. и А. В. Поляковой представлены только описания природы, в учебнике Т. Г. Рам-заевой из 10 упражнений 8(!) содержат тексты — описания природы. В учебнике Л. М. Зелениной, Т. М. Хохловой также большинство составляют тексты этого типа.

Несомненно, авторы учебников, привлекая яркие художественные тексты-описания, стремятся дать толчок к развитию ума и чувств школьников. Связь личных впечатлений с литературным опытом художника слова обогащает уча щихся, расширяет их кругозор, развивает творческие способности. Однако использование в качестве языкового материала орфографических упражнений только текстов — описаний природы может дать и противоположный эффект. Учащиеся привыкают к однотипным описаниям природы и не вникают в их смысл, тем более что основным назначением текста является орфографический анализ нескольких слов с изучаемой орфограммой. Поэтому постоянное обращение к лучшим страницам о природе способно вместо пробуждения у школьников добрых чувств привести к формализму в обучении.

Между тем данный тип текста предполагает некоторое разнообразие, поскольку в нем могут изображаться как картины природы, так и отдельные предметы и явления. С учетом психологических особенностей младших школьников в качестве языкового материала можно привлекать тексты — описания животных, подобные приведенным ниже.

Кот Васька

Васька — котик-коток. Васька — серый лобок.

У Васютки ушки чутки, усы длинны, шубка шёлковая.. Глазки огневые, когти стальные.

Ласков Васька и хитёр: спинку выгибает, хвостиком виляет, глазки закрывает: днём на солнышке лежит да все сказки говорит; ночью бродит на охоту: мышек сторожит.

(К. Д. Ушинский)

Гималайский медведь

В горных лесах Азии живёт гималайский медведь. Он весь чёрный, а на груди белый треугольник, как салфетка. У гималайского медведя очень длинные ноги. Он быстро лазит по деревьям. Медведь любит дикие ягоды, яблоки, орехи. Заберётся мишка на черёмуху, наломает ветвей и обсасывает с них ягоды. Зимой он спит в дупле большого дерева. Бывает, спилят в тайге огромный кедр, привезут в посёлок, а из пустого внутри ствола медведь вылезает.

(По Г. Снегиреву)

Загадки — распространенная и любимая детьми форма народного творчества. Они развивают ум, смекалку, будят мысль, вырабатывают у ребенка умение сравнивать предметы и явления природы. Отгадывание загадок — не только развлечение, но и проверка сообразительности. Для внесения в орфографические занятия занимательных моментов можно использовать тексты-описания в форме загадок, подобные приведенному ниже.

Отгадай-ка!

Этот зверёк — лесной житель. У него крепкие зубы, которые помогают ему грызть твёрдую пищу. Чтобы уберечься от хищников, он очень быстро бегает, потому что у него крепкие и быстрые ноги. А ещё у зверька есть длинные уши, поэтому у него очень хороший слух и он различает малейшие шорохи на большом расстоянии. Его шёрстка меняется в зависимости от сезона.

Такой языковой материал позволяет совместить орфографическую работу с работой по развитию речи.

Конечно, отказываться от использования художественных текстов — описаний природы в качестве языкового материала орфографических упражнений нельзя. Как писал В. А. Сухомлинский, «природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался у источника мысли среди наглядных образов, и прежде всего среди природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на „об-работку“ информации об этом образе»3.