Роль педагога в инклюзивном учебном взаимодействии в процессе профессиональной иноязычной подготовки бакалавров филологии

всем социальным группам населения (включая людей с особыми образовательными потребностями) иметь равные возможности для самореализации. Следует отметить, что идеи инклюзивного образования на сегодняшний день активно развиваются в нескольких направлениях: 1) на законодательном (Конвенция ООН по правам инвалидов, Федеральные образовательные стандарты РФ); 2) социально-философском (меморандум форума «Инклюзивная школа и др.); 3) психолого-педагогическом (Федеральный портал Инклюзивное образование. рф, образовательные программы «Аврора», «Частная школа» и др.); сопровождение инклюзивного образования (Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупов); 4) профессионально-педагогическом (подготовка в области инклюзивного иноязычного обучения (Т.С. Макарова, Е.А. Мартынова, Д.Ф. Романенкова). Однако, несмотря на очевидные успехи в образовательной инклюзии, остается ряд комплексных проблем, препятствующих успешности обучения в инклюзивных группах в вузе. Например, в числе проблем, отмеченных в исследованиях последних лет [2–4; 6; 8; 10; 11], оказываются включенными такие, которые связаны со сложностями в обеспечении педагогического сопровождения обучающихся в инклюзивном учебном взаимодействии.

Теоретическую основу исследования составил анализ психолого-педагогической и методической литературы, основополагающих документов в области инклюзивного образования. Эмпирическая часть базировалась на опросном методе анкетирования и методе самооценки.

Обобщая идеи ученых по проблеме педагогического сопровождения в инклюзивном обучении, мы пришли к следующим выводам. Педагогическое сопровождение имеет продолжительный и непрерывный характер. Педагогическое сопровождение рассматривается как процесс, представляющий совокупность действий принятия и реализации решений; как метод, позволяющий создать условия принятия решений в ситуациях жизненного выбора; как служба, представляющая организацию специалистов, которые осуществляют процесс принятия решений [10]. Вслед за исследователями в области инклюзивного обучения мы особо выделяем роль и степень подготовленности педагога, осуществляющего педагогическое сопровождение в инклюзивном учебном взаимодействии, поскольку эффективность обучения в инклюзивной группе зависит от качества педагогического сопровождения. Подготовленность педагога включает не только владение профессиональными навыками (рефлексивного, эмоционально-смыслового, здоровьесберегающего, информационно-коммуникационного обучения), активными методами обучения (игрового), стратегиями сотрудничества, но и личностными качествами (толерантностью, эмпатией, открытостью и доброжелательностью). Деятельность педагога направлена на создание условий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья обучающихся, а также содействующих разрешению социально-психологических проблем.

К задачам педагогического сопровождения относятся следующие: предупреждение возникновения проблем в развитии личности обучающегося, помощь в решении задач, касающихся обучения, развития, социализации. Готовность педагога к инклюзивному учебному взаимодействию должна проявляться на когнитивном, мотивационном, эмоционально-волевом, операциональном и креативном уровнях [8; 10]. Готовность и профессионализм педагога предполагают продуктивное групповое учебное взаимодействие между педагогом, обучающимися с ОВЗ и без ОВЗ, которое будет способствовать установлению и развитию отношений на основе 1) взаимного доверия; 2) совместной деятельности, направленной на раскрытие ресурсов каждого участника образовательного процесса; 3) готовности к воздействию друг на друга и последующим взаимным изменениям [3; 4].

Таким образом, учитывая идеи ученых о специфике деятельности педагога при организации учебного взаимодействия в инклюзивном обучении, под инклюзивным учебным взаимодействием в профессиональной иноязычной подготовке мы пони- маем многоплановый процесс с выраженным гуманистическим смыслом, предполагающий равноправные открытые отношения всех его участников в пространстве совместной деятельности, учитывающей образовательные и здоровьесберегающие потребности обучающихся и направленной на интеллектуальное, культурно-нравственное, социально-профессиональное развитие личности будущего филолога [1].

С целью актуализации роли преподавателей и студентов в инклюзивном учебном взаимодействии и дальнейшего (перспективного) совершенствования способов учебного взаимодействия в инклюзивных группах в Институте Языка и Литературы Удмуртского государственного университета было проведено небольшое пилотажное исследование, позволяющее раскрыть проблемы учебного взаимодействия, определить уровень подготовки его участников. В рамках исследования было использовано анкетирование как психологический вербально-коммуникативный метод, направленный на получение информации через стандартизированные вопросы анкеты, разработанные нами самостоятельно с опорой на пятишкальный инструментарий Н.В. Кузьминой [5], а также метод самооценки, заключающийся в постижении профессионального становления на основе самопознания. В анкетировании приняли участие 5 преподавателей, 7 студентов инклюзивной группы и 9 студентов не инклюзивной группы. Количество испытуемых обусловлено небольшой наполняемостью языковых групп.

Преподаватели оценили по пятибалльной шкале свою деятельность на этапах планирования, организации, регулирования, контроля и анализа учебного взаимодействия в инклюзивной группе, где 5 – 4,4 балла – высокий уровень оценки (ответ на вопрос анкеты «да», «скорее да»); 4,3 – 3 балла – средний (ответ на вопрос анкеты «не всегда»); 2,9 – 1 балл – низкий уровень (ответ на вопрос анкеты «скорее нет», «нет»).

На этапе планирования, на котором происходит анализ исходного уровня подготовленности всех обучающихся, их учебных возможностей, определение конкретных задач, отбор содержания, продумывание форм и методов, эффективных для работы в инклюзивной группе, наблюдается следующее:

• 1.    определение исходного уровня подготовки обучающихся – 4,4 балла (высокий уровень);

• 2.    учет при отборе содержания учебного материала особенностей студента с ОВЗ – 3 балла (средний уровень);

• 3.    выбор особых методов и форм взаимодействия со студентом, имеющим ОВЗ – 3,6 балла (средний уровень).

На этапе организации деятельности обучающихся, включающем постановку учебной задачи и создание положительной мотивации для ее выполнения, отмечается следующее:

• 1.    создание благоприятных условий в ходе решения учебной задачи для всех участников взаимодействия – 3,6 балла (средний уровень);

• 2.    наиболее эффективные методы в инклюзивной группе – работа с текстом (5 человек, 100%), ролевая игра (2 человека, 40%), дискуссия (2 человека, 40%), видео (1 человек, 20%).

На этапе регулирования учебного взаимодействия, где происходит латентное руководство мыслительной деятельностью студентов, оказание поддержки обучающемуся с ОВЗ, осуществление постепенного перехода в план самостоятельных индивидуальных действий, отмечается:

• 1.    латентное руководство деятельностью обучающихся – 3,6 балла (средний уровень);

• 2.    умение найти подход к студенту с ОВЗ – 3,6 балла (средний уровень).

На этапе контроля и анализа, характеризующимся выявлением причин успехов и неудач, возникших в ходе учебного взаимодействия, осмыслением своего «Я», наблюдается:

• •    адекватная оценка всех участников инклюзивного учебного взаимодействия – 4,2 балла (средний уровень);

• •    анализ причин успехов и неудач инклюзивного учебного взаимодействия – 3,6 балла (средний уровень).

Полученные данные свидетельствуют о том, что преподаватели демонстрируют средний уровень педагогической компетентности в работе с инклюзивной группой: затрудняются в оптимальном выборе методов и форм занятия, подборке соответствующих учебных материалов. Не каждый преподаватель способен продуктивно контактировать со студентом с ОВЗ. При этом преподаватели показали высокий уровень в оценке деятельности обучающихся.

Студентов инклюзивной группы попросили выделить из предложенного списка профессионально значимые качества преподавателя. Все 7 человек (100%) назвали «заинтересованность в успехе учебного взаимодействия», «эмоциональную уравновешенность», «знание предмета». Популярными качествами преподавателя стали: «способность к адекватной оценке» (5 человек (71%), включая студента с ОВЗ), «умение организовать свою работу» (5 человек (71%), включая студента с ОВЗ), «адекватная реакция на недисциплинированность группы» (4 человека (57%), включая студента с ОВЗ). Наименее популярными качествами преподавателя студенты назвали: «оптимистичность» (1 человек, 14%), «способность самостоятельно разрабатывать задания» (1 человек (14%) – лицо с ОВЗ).

Бакалавры филологии не инклюзивной группы к профессионально значимым педагогическим качествам отнесли: «справедливость» (7 человек, 78%), «знание предмета» (7 человек, 78%), «способность к адекватной оценке» (6 человек, 66%), «эмоциональную уравновешенность» (6 человек, 66%). Менее популярные характеристики: «активность» (1 человек, 11%), «стремление к творчеству» (1 человек. 11%), «требовательность» (1 человек, 11%). Следует отметить, что в отличие от студентов инклюзивной группы здесь нет такого качества, которое было бы названо всеми. В обеих группах лидируют «способность к адекватной оценке» и «знание своего предмета».

Далее студентам было предложено оценить свои учебные действия по пятибалльной шкале (ИГ – инклюзивная группа, НИГ – не инклюзивная группа). Соответствие баллов высокому, среднему и низкому уровню представлено выше.

• 1.    Осознание принятия студента преподавателем в учебный процесс – 4,7 балла – высокий уровень (ИГ); 4,8 балла – высокий уровень (НИГ).

• 2.    Понимание учета педагогом интересов и потребностей студента – 3,7 балла – средний уровень (ИГ); 4,4 балла – высокий уровень (НИГ).

• 3.    Осознание сдержанности преподавателя в конфликтных ситуациях – 4,3 балла – средний уровень (ИГ); 5 баллов – высокий уровень (НИГ).

• 4.    Ощущение поддержки преподавателя – 4,7 балла – высокий уровень (ИГ); 4,7 балла – высокий уровень (ОГ).

• 5.    Зависимость активности студентов на занятии от отношений с преподавателем – 2,8 балла – низкий уровень (ИГ); 3,3 балла – средний уровень (НИГ).

• 6.    Заинтересованность студентов в обсуждении с преподавателем успехов и неудач – 2,8 балла – низкий уровень (ИГ); 4,2 балла – средний уровень (НИГ).

• 7.    Ощущение помощи преподавателя при анализе своих учебных действий – 4,7 балла – высокий уровень (ИГ); 4,7 балла – высокий уровень (НИГ).

В целом, студенты инклюзивной группы понимают, что преподаватель принимает их в образовательную ситуацию и пытается помочь овладеть новыми знаниями. Но на уровне рефлексии своей деятельности они не готовы с ним взаимодействовать. Студент с ОВЗ оценил свою деятельность по предложенным пунктам на высоком уровне (4,5 балла), кроме обсуждения своих успехов и неудач с преподавателем (1 балл – низкий уровень).

В сравнении со студентами не инклюзивной группы наблюдается полное совпадение по пунктам 4 и 7. Следует отметить, что эти обучающиеся готовы обсуждать свою деятельность с педагогом, в отличие от студентов инклюзивной группы.

Опыт работы в инклюзивной группе, а также результаты проведенного анкетирования позволяют нам уточнить и дополнить специфические составляющие деятельности педагога инклюзивной группы, которые, на наш взгляд, будут способствовать продуктивности процесса учебного взаимодействия. Например, мы считаем необходимым выделить следующие: 1) условия обучающей среды, 2) педагогические ресурсы, 3) определить элементы структуры инклюзивного учебного взаимодействия и отобрать эффективные методы обучения иностранному языку, соответствующие каждому элементу.

Рассмотрим условия эффективности учебного взаимодействия. Необходимым условием является создание гуманной среды, обладающей внутренними и внешними ресурсами, непосредственно связанными с педагогической деятельностью [9]. Так, внутренний ресурс предполагает наличие положительного отношения к своей профессии; потребность в систематической работе над собой и развитии своих возможностей; понимание типичных трудностей; осознание сущности инклюзивного учебного взаимодействия. В то время как под внешним ресурсом гуманной среды понимается вовлечение преподавателем обучающихся в активную деятельность, учитывая при этом положительный личностный фонд обучающихся; проведение своевременной диагностики уровня подготовки обучающихся; профессионализм в работе с инклюзивной группой, знание особенностей обучающихся с ОВЗ; обеспечение благоприятного микроклимата, атмосферы общей заинтересованности в получении оптимального результата.

Следует отметить, что в организации педагогического сопровождения в процессе инклюзивного учебного взаимодействия активно используются идеи коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, в частности, в процесс обучения включены подлинно коммуникативные задания, позволяющие преподавателю выбирать адекватные языковые формы и методы, применять вербальные и невербальные средства для поддержания общения. Положения личностно-ориентированного подхода в работе с инклюзивной группой позволяют учитывать индивидуальные характеристики студентов с ОВЗ, их эмоциональное состояние, социокультурные особенности, склонности и интересы.

Представим и проанализируем наиболее эффективные методы обучения иностранному языку студентов инклюзивной группы, опираясь на структуру учебного взаимодействия швейцарского ученого Ф. Озера [13].

Первый элемент структуры – создание образовательной ситуации и принятие в нее обучающегося. Это ситуация развития, определяемая рамками естественного развития обучающегося, а также рамками дидактического образовательного пространства[12]. Оптимальными методами обучения иностранному языку в инклюзивном учебном взаимодействии на этом этапе могут быть игры-упражнения, моделирование учебных ситуаций, ролевые игры, позволяющие студенту с ОВЗ раскрыться с неожиданной для него стороны, почувствовать себя полноценным членом группы. Важным моментом является четкая постановка цели, грамотное распределение ролей, ограничение времени, определение пространства и места, создание игровой интриги, стимулирование активности обучающихся, разработка условий для положительного эмоционального фона. Задача педагога – указать на личностный смысл деятельности каждого участника, показать значимость всех обучающихся, подчеркнуть связь отдельного «Я» с другими «Я».

Второй элемент структуры – педагогическая пресуппозиция, предвосхищение успеха обучающихся, проявляющееся в создании ситуации успеха на занятии. Данный элемент раскрывается путем создания соответствующего эмоционального настроя участников инклюзивного учебного взаимодействия, стимулирования и мотивирования их в восприятии учебного материала, реализации потребностей, учета комплексного усвоения знаний, подключения всех видов анализаторов для студентов без ОВЗ

(зрительного, слухового, речедвигательного, моторно-графического). Для обучающихся с ОВЗ используются оптимальные анализаторы согласно их нозологии. На этом этапе рекомендуются парные и групповые формы работы, активные методы обучения (например, сюжетно-ролевые игры), позиционные дискуссии. Преподаватель с помощью «скрытой инструкции» оказывает завуалированную помощь обучающемуся с ОВЗ, который должен научиться опираться на свои собственные ресурсы. Также преподаватель осуществляет усиленное положительное подкрепление, показывая «персональную исключительность» каждого.

Третий элемент структуры – развитие культуры оценивания ошибок, подразумевающей положительное отношение к процессу обучения, терпимое реагирование на ошибки, тщательный их анализ и оценка. Важно, чтобы исправление преподавателем ошибок осуществлялось с учетом времени, предоставленного обучающемуся для продумывания хода своих коррекционных действий в отношении учебного материала. Кроме того, при изучении достижений студента должна быть выявлена динамика его целостного развития. В первую очередь, это касается обучающихся с ОВЗ. В процессе изучения иностранного языка ошибки можно рассматривать как необходимый шаг в его освоении: позитивная интерпретация негативного знания. Здесь рекомендуется использование проектных приемов, направленных на рефлексию своих ошибочных действий, тренинги (например, тренинг на карточках с ситуациями).

Четвертый элемент структуры – педагогическое со-действие, латентно помогающее каждому обучающемуся включиться в акт иноязычного общения. Учитывая определенные особенности студентов с ОВЗ, соответствующее педагогическое сопровождение (инициирование активности обучающихся, оснащение способами учебного взаимодействия) способно провести их от «Я нужен», «Я способен», «Я хочу», «Я творю», «Я могу» до «Я владею» [7]. К наиболее эффективным методам на данном этапе можно отнести тренинги, направленные на решение проблемных ситуаций, и рефлексивные практики, призванные научить правильно диагностировать обучающие действия преподавателя, свои собственные, деятельность всей группы в целом. На наш взгляд, целесообразно проводить семинарские занятия в форме докладов студентов, содержащих актуальную информацию об инклюзивном образовании в России и других странах.

Пятый элемент структуры – развитие рефлексии учебного взаимодействия, направленной на осознание своих успехов и неудач. Как показало анкетирование, студенты с ОВЗ не готовы к обсуждению своей учебной деятельности. Важно научить их, а также других обучающихся, самоанализу, учитывая их собственный опыт. Это может повысить эффективность учебного взаимодействия в целом, а также уровень деятельности каждого в отдельности. Осознанность своих действий наполняет их новым смыслом: научным, практическим, социальным и личностным. На этом этапе можно применять рефлексивные опросники и методики (например, «Кто я?» М. Куна и Т. Макпарт-лэнда), вводить элементы педагогизации на уроке, когда каждый из студентов может проанализировать свою деятельность как с позиции преподавателя, так и с позиции обучающегося, проводить индивидуальное консультирование. Следует отметить, что рефлексия органично включается в каждый элемент вышепредставленной структуры.

Таким образом, представленные элементы структуры инклюзивного учебного взаимо-действия раскрывают необходимые профессиональные и личностные составляющие компетентности педагога, работающего в инклюзивной группе бакалавров филологии, такие как проявление гуманного отношения к обучающимся, способность к адаптации к неординарным ситуациям, рефлексия, развитие инициативности, самостоятельности, эмпатии.

Проведенный анализ теоретических источников по проблеме организации инклюзивного учебного взаимодействия, а также опыт работы в инклюзивных группах в процессе профессиональной иноязычной подготовки бакалавров филологии Института

Языка и Литературы Удмуртского государственного университета позволяют сделать следующие выводы :

• 1.    Несмотря на определенные достижения в психолого-педагогическом направлении инклюзивного обучения, все еще остаются нерешенными проблемы профессиональной подготовки педагогов. Пилотажное исследование показало, что участники инклюзивного учебного взаимодействия оценивают свою деятельность по-разному: преподаватели – на среднем уровне, студенты – на низком (рефлексия и анализ) и на среднем (включение в образовательную ситуацию).

• 2.    Наиболее важными качествами преподавателя в процессе инклюзивного учебного взаимодействия, по мнению студентов, являются «эмоциональная уравновешенность», «знание предмета», «способность к адекватной оценке».

• 3.    Для эффективного инклюзивного учебного взаимодействия необходима организация педагогической деятельности прежде всего в условиях гуманной среды.

• 4.    Для продуктивного инклюзивного учебного взаимодействия необходимо понимание роли педагога, его действий на каждом этапе учебного взаимодействия (создание образовательной ситуации, способствующей развитию потенциала обучающегося; создание ситуации успеха на занятии; развитие культуры оценивания ошибок; осуществление педагогического со-действия, направленного на латентное включение обучающихся в общение; развитие рефлексии, позволяющей осознать свои удачи и неудачи).

• 5.    Для формирования активности бакалавров филологии инклюзивной группы рекомендуется использование таких методов обучения, как ролевые игры, позиционные дискуссии, тренинги и рефлексивные практики.

• 6.    Для продуктивности инклюзивного учебного взаимодействия в профессиональном образовании необходимо регулярное повышение профессиональной квалификации педагогов, участие в научной и опытно-эксперементальной педагогической деятельности.