Роль принципа научности в формировании содержания обучения

Принцип обучения является одной из ведущих понятий дидактики. С развитием теории обучения меняются взгляды на содержание данного понятия, функции каждого из них, на номенклатуру и иерархию принципов.

Анализ работ различных авторов о дидактических принципах позволяет сформулировать следующие выводы: 1) «принцип» является развивающимся понятием в современной педагогике; 2) вследствие зависимости содержания и функций принципов от социально-экономической жизни общества, его господствующей идеологии – с одной стороны, и коренных изменений в нашем современном обществе – с другой, часть из сформулированных ранее принципов оказались продиктованными временем и требуют пересмотра (например, принципы коммунистической направленности воспитания и формирования личности в обучении); 3) несмотря на наблюдаемое разногласие в мнениях авторов о номенклатуре принципов, можно выделить целый ряд принципов, необходимость которых утверждают большинство авторов – общих принципов. К таким можно отнести принципы воспитывающего и развивающего обучения; научности; связи обучения с жизнью, теории с практикой; систематичности и последовательности; доступности; наглядности; прочности результатов обучения (часто данный принцип рассматривается во взаимосвязи с принципом сознательности); 4) все дидактические принципы составляют определенную иерархию, при этом каждый из них предполагает все другие, каждый реализуется в одновременном действии других принципов; 5) основания для выделения иерархических уровней в системе принципов могут отличаться: уровни можно дифференцировать в зависимости от функций входящих в них принципов (И.Я. Лернер), от структуры обобщенного объекта дидактики (Б.С. Гершунский) или еще шире – в зависимости от уровней целостного объекта педагогики (Б.И. Коротяев). Но, если сравнить содержание и взаимное расположение уровней у названных авторов, можно увидеть, что они практически не отличаются. Это свидетельствует о том, что в каждом из описанных подходов были выделены наиболее существенные признаки в качестве оснований для иерархизации системы принципов; 6) обновление взглядов на систему обучения приводит к появлению все новых принципов в диссертационных и других исследованиях. Однако, по мнению большинства ученых, принципов много не должно быть. Более рациональным является пересмотр, уточнение, а при необходимости, и расширение функционала уже существующих принципов [1–4, 8, 9].

Все сказанное в полной мере относится и к одному из важнейших принципов в обучении – научности. Его содержание впервые сформулировал М.Н. Скаткин в 1950 г. в виде восьми требований:

• 1)    научная достоверность сообщающихся учащимся сведений;

• 2)    вскрытие сущности описываемых явлений;

• 3)    показ явлений в их взаимосвязях;

• 4)    показ явлений в развитии и подчеркивание скачкообразного характера этого развития;

• 5)    ознакомление учащихся с важнейшими теориями, дающими правильное диалектико-материалистическое объяснение явлений;

• 6)    создание у учащихся верных представлений о познаваемости мира и силе человеческого разума;

• 7)    создание у учащихся верных представлений об абсолютной и относительно ис

тине;

• 8)    ознакомление учащихся с методами научного исследования [9].

В работах Л.Я. Зориной перечисленные требования были сгруппированы в три основные:

• 1)    соответствие учебных знаний научным;

• 2)    ознакомление с методами научного познания;

• 3)    создание представлений о процессе познания [5, 9].

Л.М. Перминова с позиций логикодидактического подхода дополняет данный перечень еще одним требованием:

• 4)    овладение учащимися структурой и функциями научного знания [9].

Все приведенные требования относятся к результатам обучения. Кроме этого, принцип научности является важнейшим ориентиром при отборе содержания обучения. Однако ни в выдвинутых М.Н. Скаткиным требованиях, ни в более поздних их редакциях нет достаточной детализации требования соответствия научным знаниям, что приводит к недооценке значимости принципа научности в формировании содержания обучения и появлению новых принципов. Представим нашу точку зрения на требования принципа научности к формированию содержанию обучения:

• 1.    Отбор для изучения научно достоверных знаний, соответствующих современному состоянию науки.

• 2.    Отражение в структуре учебного курса структуры научных знаний, их основных элементов (научных фактов, понятий, законов, теорий и т. д.) и взаимосвязи между элементами.

• 3.    Сохранение в содержании предметных знаний свойств научных особенностей языка науки, логики ее построения, системности знаний. Сохранение в учебных знаниях функций научных знаний описания, объяснения и предсказания.

• 4.    Отражение в содержании курса специфики научной деятельности как особого вида познавательной деятельности: изучение методов и логики этой деятельности, закономерностей и тенденций процесса научного познания, гуманистического аспекта научной деятельности. Направленность содержания обучения на освоение учащимися методов научного познания.

• 5.    Отражение в содержании учебного курса связи данной науки с другими, представленными в других учебных предметах. Учет тенденций развития наук.

• 6.    Отражение в содержании учебного курса практической значимости научных знаний, научных основ техники, актуальных проблем современной науки.

Остановимся подробнее на пятом требовании из приведенного списка.

Формируя содержание обучения предмету, в первую очередь следует определить его место в учебном плане. Существующая до сих пор практика убедительно показывает, что в этих случаях принцип научности мало учитывается. Эта практика сохраняется и в новых стандартах школьного образования. Хоть в них и не указывается, в каком классе какой предмет следует изучать (право такого выбора предоставлено учебному заведению), тем не менее в примерных учебных планах закладывается определенный «стандарт» в выборе последовательности изучения предметов по основам наук, повторяющий уже существующую традицию. В концепции содержания школьного естественнонаучного образования

Методологические основания педагогики

А.В. Усовой последовательность изучения предметов естественнонаучного цикла определяется соотношением предметных областей наук о природе [10].

В работах Б.М. Кедрова к предмету наук, изучающих природу (естествознания), относятся различные формы движения материи в природе и их носители [6]. Соотношение различных форм движения материи, описанное Б.М. Кедровым, представим на рисунке.

В приведенном ряду химическая форма движения материи занимает центральное место. С нее начинается переход к более сложным - биологическим и геологическим формам; к химической форме движения приводят в процессе постепенного усложнения физические (субатомные) формы движения; к ней же рассматривается изолированно от более простых форм.

Учет связи наук о природе в содержании обучения также предполагает:

• -    отбор для включения в содержание курса физики понятий, законов, основ теорий, обеспечивающих базу для изучения химии, биологии и физической географии;

• -    включение в содержание предметов естественнонаучного цикла общих понятий, законов, теорий, методов научных исследований;

• -    обеспечение единого подхода в изучении общих естественнонаучных понятий на уроках по предметам естественного цикла.

Реализация этих требований будет способствовать достижению учащимися мета-предметных результатов в обучении.

Взаимосвязь форм движения материи

тесно примыкают более высокие физические формы движения. Кроме последовательного ряда форм Б.М. Кедров выделяет также движения, общие для материальных носителей любого уровня организации (макромеханиче-ское, термодинамическое, квантовомеханическое), изучаемые физикой.

Все сказанное о предметах и взаимосвязи естественных наук однозначно определяет последовательность изучения соответствующих предметов в школе. Поскольку физика изучает самые простые и общие формы движения материи, именно с нее и следует начинать цикл естественнонаучных предметов в школе. Следом за физикой следует изучать химию, а после этого - физическую географию и биологию. Такая последовательность школьных предметов в полной мере будет отражать логику изучения закономерностей природы.

В настоящее время изучение естественнонаучных предметов начинается с биологии в пятом классе, к изучению физики ученики приступают в седьмом, а химии - в восьмом. Такая последовательность не создает возможности научного объяснения процессов, происходящих в живых организмах. В результате этого школьный курс биологии является описательным, а биологическая форма движения

Учет принципа научности позволяет определиться с выбором подхода к изучению естественнонаучных дисциплин на начальном этапе - интегрированного или дифференцированного. В ряде концепций естественнонаучного образования предлагается начать цикл с интегрированного курса («Естествознание», «Физика и химия» и др.). Сторонники таких курсов основным их преимуществом считают целостное (без дисциплинарного деления) описание процессов природы, адекватное целостному восприятию окружающего мира ребенком. Это утверждение вызывает сомнение -неужели взрослые воспринимают мир дифференцированно?

Выше мы рассмотрели соотношение предметных областей отдельных естественных наук. Каждая из них изучает различные уровни организации материи, и каждый последующий уровень содержит в виде побочного предыдущий. Невозможно познать определенный уровень организации материи и соответствующую ей форму движения, не изучив предыдущий. Объединение в один учебный курс сведений из физики, химии, биологии, геологии приводит к смешению различных уровней изучения материи, а более сложные формы движения, вследствие невозможности их ло- гического анализа, могут быть изучены лишь в описательном плане. Именно так и выглядит учебный материал в существующих интегрированных курсах.

Изучение природы исторически происходило в движении от простого к сложному, так человечеству было проще познать окружающее. Почему же перед ребенком ставится более сложная задача?

Научные знания представляют собой теоретические модели различных сторон действительности. Содержательное и структурное различие этих моделей определяется различием предметов наук. Объектные и аспектные науки являются взаимокомплексными. Кроме того, научное знание само является комплексным по трем признакам, учтенным в его структуре: а) общее и частное, б) теоретическое и практическое, в) формальное и содержательное. Поэтому, по мнению академика В.С. Леднева, «... искать комплексность, не отраженную в науке или структуре личности, означает или нарушение научного содержания образования, или поиски новых фундаментальных закономерностей, ведущих к выделению новых отраслей знания, что в таком случае выходит за рамки педагогики» [7, с. 278]. В.С. Леднев также считает, что в настоящее время возможности увеличения сроков обучения и объема учебного материала практически исчерпаны. Поэтому проблема дифференциации учебного материала может быть рассмотрена лишь в единстве с его интеграцией, т. е. при условии генерализации структуры содержания общего образования в целом. Решение же этой проблемы связано с анализом межпредметных связей, а не с введением учебных предметов-комплексов.

Подведем итог нашему анализу. Принцип научности был и остается ведущим регуляти-вом в определении содержания и структуры учебных предметов, последовательности их изучения. Обновляя содержание обучения в связи с переходом на новые образовательные стандарты, нам следует еще раз пересмотреть требования, выдвигаемые данным принципом, и построить новую систему обучения, способствующую становлению личности в ХХ1 веке.