Роль трудового воспитания детей с ОВЗ в педагогической системе В. П. Кащенко

Введение. Трудовое воспитание-обучение детей с проблемами психического и физического развития всегда занимало ключевое место в педагогической системе, теории и практике Всеволода Петровича Кащенко (1870–1943). Он рассматривал его назначение не только как средство коррекции личности, но и как путь профессионального образования и социального воспитания, как фактор, способствующий развитию положительных творческих способностей таких детей.

Материалы и методы. Цель данного исследования – реконструкция взглядов В. П. Кащенко на цели и роль трудового обучения в коррекции ребенка с проблемами, в первую очередь, психического развития. В ходе ее достижения решались две задачи: источниковедческая – выявление и ввод в научный оборот архивного документального материала по данной тематике; аналитическая – воссоздание, на документальной основе, в хронологической последовательности исторической эволюции теории и практики в области трудового воспитания-обучения, сформулированными и реализованными В. П. Кащенко в ходе научно-исследовательской и опытно-педагогической работы с дефективными детьми.

Источниками данного исследования служат опубликованные речи, статьи, монографические работы В. П. Кащенко, а также ранее не использовавшиеся рукописные материалы периода 1908–1935 гг. из фондов Научного архива Российской академии образования (фонд 139. В. П. Кащенко). Архивные документы вводятся в научный оборот впервые.

В качестве научной основы работы использованы историкокритические подходы, в т. ч. в отношении привлекаемых источников, а также частные специальные методы – конкретно-исторический, историко-сравнительный, контент-анализ архивных текстовых материалов и документов личного характера.

Результаты исследования. Взгляды В. П. Кащенко на трудовое обучение детей с дефектами развития и практика их реализации в стенах собственного санатория-школы, а после 1917 г. в рамках Дома изучения ребенка, Медикопедагогической клиники и Медикопедагогической станции, а также отражение в выступлениях, статьях и книгах разных периодов, вне зависимости от продиктованных общественными реалиями изменений, в своей основе испытали сильное влияние двух важных факторов.

Первый – это опосредованная связь с традициями русской педагогической мысли в области общих подходов к трактовке роли труда в образовательном процессе. Подобно многим психологам и дефектологам – своим ровесникам, В. П. Кащенко пришел в профессию не через педагогику, а через медицину. Именно поэтому на его взгляды (и формулировки) оказали большое влияние и те специалисты-медики, в окружении которых он находился, и те корифеи русской педагогической и общественной мысли, некоторых из которых (но не всех) он упоминает в своих трудах.

Так, он в самом начале своего пути ссылается на мнение Н. И. Пирогова, говоря о всеобщем, но дифференцированном обучении [Кащенко, Лечебно-воспитательное, 1912, с. 37]. Упоминает Л. Н. Толстого, говоря о необходимости разнообразия видов работ для дефективного ребенка [Кащенко, 1928, л. 2]. И нигде, говоря о труде, не цитирует, например, К. Д. Ушинского. Хотя у последнего тема трудового обучения и воспитания детей (хоть и не дефективных) является предметом тщательного разбора и толкования.

Так, в своей книге «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский отводит огромную роль труду как средству саморазвития ученика. Для него труд – это, прежде всего, «самосознательная де- ятельность» [Ушинский, 1950, с. 251]. И он обладает целым набором основополагающих черт:

– труд необходим для жизни;

– труд – естественная потребность;

– труд воспитывает уважение к труду;

– труд формирует понятие «жизнь – это труд»;

– труд – это стимул самовыражения, творчества и удовольствия;

– труд необходим для воспитания упорства в достижении цели, воспитания характера;

– труд – это источник свободы и независимости;

– труд необходим для воспитания самостоятельности;

– труд – это метод лечения.

Многие из этих черт найдут свое отражение и в публичных выступлениях В. П. Кащенко, и в его системе воспитания-обучения дефективных детей, причем как до 1917 г., так и после. Что лишний раз подтверждает тезис о том, что общетеоретическая платформа взглядов педагога на роль труда в работе с его воспитанниками имеет самые тесные связи с русской педагогической традицией.

И вторым фактором, оказавшим сильнейшее влияние на его отношение к роли труда в воспитании-обучении дефективных детей, стала, безусловно, зарубежная поездка в ряд европейских стран для изучения практики создания и функционирования специальных учебных заведений. В ходе нее В. П. Кащенко ознакомился с опытом учебных заведений Германии, Бельгии, Англии, Нидерландов и других стран.

Безусловно, активное приятие В. П. Кащенко зарубежной практики в деле образования, в первую очередь, умственно-отсталых и слепых детей имело под собой и «домашние» основания. Начиная с конца 80х гг. XIX в., в России наблюдался активный интерес к зарубежной педагогике в этом направлении, что широко отразилось и в педагогической периодике. Такие издания, как «Слепец», «Вестник воспитания» и др. часто публиковали переводные материалы, обзоры, новости по специальной педагогике, рецензии на книжные новинки европейских и американских авторов. Можно предположить, что Кащенко был хорошо знаком с этим массивом литературы еще до своей поездки, которая позволила ознакомиться и изучить на месте эти педагогические тенденции и новации. К ссылкам на зарубежную статистику и опыт, в том числе в области трудового обучения дефективных детей, он будет очень часто прибегать в последующие несколько лет.

Выступая осенью 1908 года в Москве перед деятелями местного образования и попечительства над отсталыми детьми, уже после ознакомительной поездки в Западную Европу, В. П. Кащенко отмечал, что трудовое обучение является одной их важнейших отличительных черт вспомогательной школы от нормальной. Оно играет колоссальную и, по многим параметрам, определяющую роль в коррекции личности ученика. «Руч[ному] труду придается всюду и везде, это признано аксиомой, колоссальное педагогич[еское] значение», писал он. Труд является базисом для всех «учебновоспитательных и образовательных воздействий на отсталого ребенка» [Кащенко, 1908, л. 2 об.].

Он отмечает, что трудовому обучению в специальной школе Западной Европы отводится больше времени, чем общетеоретическим занятиям. Тематическое разнообразие занятий по ручному труду характерно для учебных заведений этого профиля начала прошлого столетия. Это картонажные и переплетные работы, плетение, изготовление щеток, портняжное, малярное дело, садоводство, плетение корзин. Все это, по мнению Кащенко, позволяет не просто сообщить учащемуся специальной школы базовые трудовые навыки, но и социализировать его, обучив «настоящим ремеслам, которые дали бы по выходе из школы возможность иметь заработок».

Многообразно, по Кащенко, и педагогическое значение ручного труда. Он оказывает положительное влияние на самосознание и психику ребенка, влияет на развитие интеллекта. Укрепляет его внимание и волю, а выполнение комбинаций разноплановых физических движений «приучает мозг посылать точные и определен[ные] импульсы мышечным волокнам», «развивает руку и глаз, заставляет мысли работать» [там же, л. 2 об-3]. В традициях русской педагогической мысли В. П. Кащенко характеризует ручной труд как средство воспитания самостоятельности, желания трудиться, приучения к порядку, пунктуальности, внимательного отношения к делу. Особо надо отметить положительное персонализирующее воздействие ручного труда – повышение уровня самосознания «трудного ребенка», снижение чувства ущербности, культивировавшегося у него со стороны сверстников и учителей в нормальной школе. Он становится «пригодным к жизни» и иногда делает руками вещи гораздо лучше, чем его нормальные сверстники, пишет В. П. Кащенко [Там же].

Такая позиция по вопросу трудового обучения, с небольшими отступлениями, была характерна для Кащенко вплоть до 1917 года. Он следовал ей как в повседневной деятельности своей санатория-школы (с конца 1908 г.), так и в пропаганде необходимости обучения отсталых детей на страницах печати и в публичных выступлениях. Впервые на всероссийском уровне Всеволод Петрович озвучил эти тезисы о роли труда в работе с «трудными детьми» на III съезде российских психиатров 4 января 1910 года. В своем докладе он рассматривает ручной труд уже как один из ключевых, базисных принципов «лечебной педагогики». Он еще раз делает акцент на многовекторном влиянии ручного труда. С одной стороны, отмечает Кащенко, полученные профессиональные навыки позволят ребенку по окончании из школы зарабатывать на жизнь. С другой, ручной труд положительно влияет на развитие его интеллекта, внимание и волю. При этом трудовое обучение (как и иное) должно осуществляться индивидуально, с помощью «специальных мероприятий», учитывающих способности и возможности учащегося [Кащенко, 1911, с. 733].

23 ноября 1910 года, выступая с докладом на публичном заседании Московского общества борьбы с детской смертностью, посвященном Н. И. Пирогову, он особо отмечает «громадную педагогическую пользу» ручного труда для подготовки дефективных детей к жизни. Кащенко еще раз перечисляет те его виды, с которыми ему приходилось сталкиваться в ходе изучения зарубежного опыта, дополняя его возможностями отечественных реалий. Это столярный, сапожный, портняжный труд, переплетные работы и плетение корзин. Отдельную группу составляют профессии сельхознаправ-ленности: садоводство, огородничество, уход за животными и др. [Кащенко, 1912, с. 43].

Он вновь подчеркивает три главных, по его мнению, функции ручного труда: образовательное, воспитательное, которое оказывает активное воздействие на психоэмоциональную сферу ребенка, способствуя формированию у него веры в себя, внимания, воли и самостоятельности в действиях, и, по его терминологии, «профессиональное» – когда ребенок обучается «ремеслу, которое впоследствии дает ему верный заработок» [Там же, с. 43–44].

Отметим, что в этот исторический период польза труда для личности ребенка является доминантой в построениях В. П. Кащенко. Хотя и об общественной значимости обучения дефективных детей он также говорит, но исключительно как о некоем общечеловеческом ориентире, в целом, имея в виду их полезность для общества [Кащенко, Речь на открытии, л. 8]. Об этом же говорится и в рекламном проспекте, выпущенном после открытия санатория-школы. Формирование у ребенка трудовых привычек обозначено в нем в качестве одной из основных задач, решение которой, наряду с другими, поможет «подготовить их к правомерной и полезной жизни в семье и обществе» [Санаторий-школа, с. 6] Однако пока этот тезис большого развития не получает (ситуация изменится после 1917 г.).

Эти же тезисы Всеволод Петрович собирался озвучить в ходе своего выступления 28 декабря на Всероссийском съезде деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых, проходившего с 27 по 31 декабря 1910 года в Москве. Однако в связи с отъездом в Санкт-Петербург на Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике, проходивший в столице в эти же дни, доклад не состоялся [текст однако был напечатан в Трудах съезда; фрагмент о роли труда см. Кащенко, Дефективные, 1911, с. 321].

Два года спустя в специально написанной для школьной энциклопедии статье о дефективных детях В. П. Кащенко, придерживаясь прежних тезисов, уже детализирует описание значимости ручного труда для развития мышечной моторики, дает краткие рекомендации по проведению занятий с простыми предметами, направленных на развитие пространственного восприятия, проекции, затрагивая вопросы дидактики. Он ставит ручной труд рядом с гимнастикой – разница только в группах мышц, над развитием которых работает учащийся. «При [гим- настике] стараются вовлечь в работу весь мышечный аппарат, при ручном же труде влияют на определенную группу мышц, которые необходимо развивать до известной степени совершенства», пишет Кащенко. Элементарный ручной труд позволяет развивать кисть, что очень важно для дефективных детей, которые в обычных учебных заведениях сильно страдают из-за отсутствия или недостаточности навыка. «Детей, неспособных к таким актам, как хватание, обвиняют в упрямстве, лени и т. п.» [Кащенко, Россолимо, 1912, с. 414].

После приобретения предварительных навыков дефективных детей можно обучать изготовлению простых предметов из картона, дерева и пр. Методика преподавания должна учитывать специфику развития ребенка – в частности, проблемы с усвоением пространственных отношений, когда «простое измерение представляет огромнейшее затруднение» [Там же]. Здесь определенную помощь могут сыграть методики, практикуемые в детских садах, отмечает Кащенко. Например, «наклеивание цветных полос на бу-магу…постройки из фребелевских кирпичиков простых предметов (стол, стул…укладывание палочек» способствуют формированию представлений о предмете, развивают чувство проекции и др.

Роль трудового обучения, помимо неоднократно упоминавшегося в более ранних выступлениях В. П. Кащенко тезиса о воспитании воли, самостоятельности, охоты к труду, заключается еще и в том, что в ходе трудового обучения у ребенка формируется желание достичь определенного результата.

Практика повседневной работы «Санатория-школы для дефективных детей д-ра Кащенко» всецело отвечала этим тезисам. «Весь педагогический процесс в школе-санатории был пронизан сенсомоторным, коррекционным и трудовым воспитанием» [Азбукин, 1947, с. 103].

К сожалению, в связи с отсутствием документальной источниковой базы по учебному процессу этого заведения о результатах трудового обучения мы можем судить по косвенным источникам, дающим возможность для их частичной реконструкции. Склонность и отношение к ручному труду выявлялись на самом первом этапе, в ходе исследования потенциального ученика [Кащенко, Краткий план, л. 1]. В дальнейшем, уже в процессе обучения, занятиям трудом и смежным с ним изобразительным искусствам уделялось достаточно много времени – три часа в младших группах и два часа в старших ежедневно [Санаторий-школа, 1913, с. 13]. Группы для занятий трудом не превышали 3–6 человек, иногда даже занимались с одним ребенком [Там же, с. 15].

Занятия трудом проходили во второй половине дня в специально оборудованных мастерских. Виды ручного труда в школе-санатории были разнообразны: «столярный, токарный, работа лобзиком, выжигание по дереву, выдавливание по металлу, фотография, корзиночный, картонажный и папочный, переплет, плетенье из ниток, проволоки, веревок, обжигание изделий из глины, художественная отделка сделанных детьми вещей, рукоделие и т. п…. Летом часть перечисленных занятий заменяется работами в саду и огороде» [Там же, с. 19].

Материальные результаты трудового обучения своих подопечных В. П. Кащенко демонстрировал в марте 1912 г. в Москве на Международной учебно-промышленной выставке «Устройство и оборудование школы», где санаторий-школа выставлялась с отдельной экспозицией. В 4-м отделе были выставлены работы учеников, сделанные ими на занятиях по ручному труду – «столярному, резьба по дереву, работа лобзиком, картонажному, папочному, переплетному, выжиганию по дереву, выдавливанию по металлу, керамика, работа ножом, художественной отделке работ, плетенью: из соломки, ниток, проволоки» [Каталог, 1912, с. 25].

На летних каникулах, когда учащихся вывозили на природу, они занимались теми видами производи-тельного/физического труда, навыки которого они получали в санатории-школе. Конечно, нагрузка соответствовала их способностям и физическим возможностям. Это была и колка дров, и работа в огороде, и простые плотницкие работы. При этом педагоги строго соблюдали принцип занимательности и целесообразности труда, ключевой для системы Кащенко. «Ребенок должен и может научиться, когда это позволит его возраст (т. е. когда перестанет быть только ребенком), работать и находить в труде то высшее наслаждение, которое дается радостным сознанием побежденных трудностей и приближения к намеченной цели» [Из жизни, с. 71].

После 1917 года трактовка В. П. Кащенко специфики трудового обучения отсталых детей, безусловно, претерпевает изменения. Строящаяся новая система общественных отношений диктует иные акценты: стремление государства регламентировать и регулировать все стороны жизни, резкий рост социополитической составляющей в идеологии повседневности, поиск (на этом фоне) новых форм и путей развития образования выдвигают на первый план примат общественного, социального.

Тема труда и трудового воспитания трудных детей в постреволюционные годы отразилась в нескольких трудах Всеволода Петровича. Судя по написанной совместно с Г. В. Мурашевым книге «Исключительные дети» (1926), все эти годы общая практика трудового воспитания-обучения коренных изменений не претерпела. Находившиеся в составе Клиники Медикопедагогической станции Наркомпро-са РСФСР (такое название б. санаторий-школа официально носила с 1 октября 1923 г.) дети так же занимались ежедневно во второй половине дня по 2 часа трудом или художественным творчеством; да и виды работ оставались те же (столярные, выжигание, плетение и пр.) [Кащенко, 1926, с. 115]. Летние выезды, предусматривавшие большой объем физической активности и ручного труда (до 1917 г. – в Финляндию и другие регионы страны), в первой половине 20-х гг. были заменены выездами в летнюю колонию в Подмосковье. Правда, в середине 20-х гг. трактовка ручного труда несколько видоизменяется – он становится как бы подчиненным художественному творчеству. Так, в статье «Педагогическая Клиника Медикопедагогической Станции. Нарком-прос. Отдел опытных учреждений» Кащенко пишет о том, что задача коррективных трудовых мастерских – пробудить у ребенка интерес к труду, способствовать коррекции анализаторов (зрения и осязания), двигательных процессов [Кащенко, Педагогическая клиника, 1926, с. 18]. Появляются и тезисы, обусловленные временем – работа в мастерских создает благодатную почву «для коррекции социальных инстинктов детей и для развития их коллективистических навыков» [там же, с. 19].

К тематике трудового воспитания, роли труда и вообще возможностей отсталых детей обучаться тем или иным видам трудовой деятельности В. П. Кащенко обращается и после вынужденного ухода с поста руководителя Медикопедагогической станции в 1927 году. Так, в очередной совместной работе с Г. В. Мурашевым «Педология исключительного детства» он дает краткую систематизацию возможностей трудового обучения для разных групп умственно отсталых детей. Только одна группа, легко отсталые «могут быть приспособлены к ремесленному труду, земледельческому труду, уходу за скотом, к легким формам фабричного труда». Средне отсталые способны лишь к механическому усвоению некоторых простейших трудовых процессов, считает он. Глубоко отсталые неспособны ни к какому труду [Кащенко, 1929, с. 32]

Квинтэссенция общих взглядов на труд сформулирована им в книге «Педагогическая коррекция», созданной во второй половине 1920-х гг. (издана в 1992 г.), и в неопубликованном докладе «Значение физического производительного труда для исключительных детей» (1928). Обе работы становятся своего рода подведением итогов по вопросу роли трудового обучения и труда в жизни «особого ребенка». В этом контексте труд как метод коррекции важен как для общего социального воспитания ребенка с трудным характером, так и для исправления отдельных форм его поведения.

Трудовую деятельность ребенка он рассматривает исходя из главенства социального фактора, необходимости действовать согласно целям советской педагогики. И формирование у исключительного (в этот период В.иП. Кащенко использует уже этот термин) ребенка неких профессиональных умений, обучение определенному специализированному виду трудовой деятельности необходимо рассматривать еще и «с точки зрения коллективистского воспитания, формирования социально активной личности» [Кащенко, 1994, с.и86]. «Известное положение о том, что лишь в процессе коллективного труда […] человек становится человеком здесь полностью подтверждается».

Свободно-творческий труд стимулирует развитие, способствует переформированию отрицательных задатков в общественно полезные проявления личности. Он, подчерки- вает Кащенко, вырабатывает систематичность и выдержку в работе, отвлекает от негативных социальных интересов и развивает новые, коллективная же работа способствует росту общей активности ребенка. И все вышеперечисленное как метод трудовой терапии направлено на оздоровление личности учащегося [Там же, с. 88].

В тезисах к докладу 1928 г. В. П. Кащенко (как и К. Д. Ушинский) выдвигает на первый план индивидуальный подход и отсутствие шаблонизации образования, дифференциацию детей (начиная со стадии изучения психофизического развития и особенностей характера), самое широкое использование принципа наглядности в обучении и, конечно же, роль труда, в том числе производительного физического, как средства развития «особого ребенка».

Для Кащенко это значение заключается в следующем. Труд является полем для культивирования разнообразных интересов технических, научных, художественных; воспитывает уверенность в себе; развивает упорство и настойчивость; приучает к аккуратности, систематичности; воспитывает выдержку, терпение, усидчивость; пробуждает самосознание личности; воспитывает социальные навыки; воспитывает уважение к труду; создает гармонию между «хочу» и «могу».

Труд способствует формированию таких умений и навыков, как самообслуживание; развивает способность ориентироваться в ситуациях, внимание и наблюдательность; заставляет учитывать обстоятельства и интересы других людей; формирует первые профессиональные навыки; формирует осмысление и познание окружающей жизни (в т. ч. вещного мира, мира отношений и пр.). И так же, как у Ушинского, для Кащенко труд – это метод лечения [Кащенко, 1928, л. 1–2].

Впоследствии В. П. Кащенко уже не будет писать развернутых характеристик трудового обучения «исключительных детей», поскольку эта тема как практическая, прикладная деятельность, основанная на личном опыте, уйдет из его жизни и сферы приложения сил. Лишь в середине 1930-х в одном из набросков промелькнет тезис об обязательном наличии оборудованных мастерских во вспомогательной школе [Кащенко, 1933, л. 1].

Обсуждение результатов. Исследование в Научном архиве РАО фондов коллекции архивных документов, связанных с В. П. Кащенко, позволило выявить ряд оригинальных документальных материалов, способствующих воссозданию более полной реконструкции взглядов этого педагога, ученого-дефектолога и организатора образования на роль трудового воспитания-обучения детей с ОВЗ. Достигнутые результаты с точки зрения научноисследовательского континуума формируют очередной эпизод в исследовании и написании, с опорой в т. ч. на документальные источники, истории отечественной дефектологической науки и образования в 1917–1940 гг. а также эволюции педагогической теории и практики в деятельности В. П. Кащенко. Данная работа открывает также пер- спективы для продолжения выявления, создания и введения в научный оборот (и общественное информационное пространство) документальной базы по истории специального образования и дефектологической науки.

Заключение. В своем развитии взгляды В. П. Кащенко на трудовое воспитание-обучение «особых» детей, роль ручного и производительного труда в их коррекции прошли два больших этапа, разграниченных революционными событиями в России осени 1917 г. На первом этапе, 1908–1917 гг., им были сформулированы общие принципы, разработаны и успешно внедрены в рамках санатория-школы формы и методы трудового обучения подростков.

На втором этапе, в 1917–1927 гг. и последующее время, В. П. Кащенко сохранил базовые положения своего видения цели, особенностей и форм трудового воспитания отсталых детей. Вместе с тем, он, в соответствии с требованиями времени, вносит более явную социальную составляющую (коллективизм, подготовку учеников быть активными и полезными членами общества), отчасти подчиняя сам процесс трудового воспитания творческой компоненте в образовательной программе. Основное же назначение труда он видит в психологической и личностной коррекции, физическом развитии ребенка, его профессиональной образовании и самой широкой социализации.