Российское образование в поисках ценностных ориентиров во второй половине XIX - начале XX в

Каждому этапу общественно-исторического развития соответствуют не только социально-экономические, политические отношения, но и специфическая система ценностей. Изменение ценностных ориентиров приводит и к изменениям в образовании. Анализ педагогических и философских работ показывает возрастающий интерес к ценностному подходу. В настоящее время в теории отсутствует единое определение понятия «ценностный подход». Вместе с тем накопилась сово- купность данных, раскрывающих его сущность и значение. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость уточнения содержания понятия.

В значительной части научных источников ценностный подход понимается как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности в рамках гуманистической парадигмы образования [8, с. 102]. Наиболее яркими представителями ценностного подхода в образовании являются Е.В. Бондаревская, В.Л. Ка-раковский, А.В. Кирьякова, З.И. Равкин, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. Ценностный подход как система гуманистически направленных принципов определяет одной из основных задач педагогики выявление ее гуманистической сущности, т.е. отношение к человеку как к субъекту познания, как к ценности. Средством же развития ценностного сознания человека признается образование.

Развитие системы образования в России на всех его этапах было обусловлено изменениями в общественном сознании представлений о человеческих ценностях, об идеале человека и целях его воспитания и образования, что, в конечном счете, определялось конкретноисторическими условиями социально-экономического развития. Каждый период отечественной истории имел собственную динамику утверждения системы ценностей и целей воспитания. Л.П. Разбегаева считает, что ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, менталитете народа и провозглашено как норма. Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели образования. При этом вполне естественно определенное запаздывание, когда общество чувствует, что ценности сменились, а система образования этого не отразила или отразила не в полной мере. Такое и происходит сейчас, когда человечество переживает глобальный кризис [9, с. 4].

Актуальность изучения ценностного подхода в отечественном образовании во второй половине XIX – начале XX в. определяется тем, что история ценностного подхода на сегодняшний день находится на начальном этапе исследования. В работах ведущих представителей отечественной педагогической мысли, российского образования рассмотрены лишь отдельные его аспекты. Изучение истории ценностного подхода в отечественном образовании позволит лучше понять основные

закономерности и тенденции развития последнего, проблемы и механизмы движения педагогического знания, а также пути его воздействия на современное образование. Исследование данного вопроса позволит систематизировать аксиологические идеи и сохранить традиционные гуманистические ценности отечественной педагогической теории и практики, а также использовать их в дальнейшем реформировании образования.

В связи с этим представляется целесообразным обратиться к анализу педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в., что позволит рассмотреть, как менялись ценностные ориентиры в образовании. Государственная политика народного просвещения практически в течение всего XIX в. сводилась к простой формуле, провозглашавшей единую систему ценностей для всех россиян: самодержавие, православие, народность. Граф С.С. Уваров в этой триаде учел важные аксиологические элементы того времени: самодержавие – отношение подданного к власти, государству и царю как к ценностям; православие – все нравственные начала, осмысление духовной жизни человека, церковь объединяла единоверцев; народность – национальное единство, гордость и превосходство. Триада включала в себя и нравственные, и религиозные, и общественные, и национальные ценности. С этой точки зрения она была вполне приемлема [1, с. 23]. Но уже в 30-е годы XIX в. для многих стало очевидно, что самодержавнокрепостническое государство мало способствует развитию промышленности, православие исповедуют не все россияне, то же можно сказать и о народности. Осуществляемые на такой основе воспитание и образование стали средством консервации общественной мысли, сдерживания общественных процессов.

Вместе с тем уваровская формула не вполне сочеталась и с теми ценностными системами, которые развивались на Западе. Российское воспитание, нацеленное на достаточно узкую ценностную систему, стало еще и фактором размежевания с европейскими странами. Воспитание, оторванное от реалий жизни, невольно входило в противоречие с обществом, давая отрицательные результаты. Русский педагог и мыслитель Н.И. Пирогов блестяще показал механизм получения этих отрицательных результатов в системе российского образования. Он полагал, что, игнорируя личность человека в воспитании, стремясь насаждать выгодную государственной или общественной конъюнктуре систему ценностей, ориентируя образование на решение общественных проблем, воспитатель, скорее всего, получит зеркальный антипод задуманного. Человек, которого воспитывали как средство общественного развития или сдерживания этого развития, скорее всего, в свою очередь, станет воспринимать общество тоже как средство, но для удовлетворения собственных интересов, корысти [4, с. 76].

В своем исследовании Л.В. Блинов отмечал, что в конце XIX – начале ХХ в. вследствие многоукладности российской экономики, высоких темпов развития отдельных ее элементов усилилось духовное разобщение народа. Попытки реформировать традиционную систему образования ни к чему не приводили. Все большее внимание стало уделяться проблемам реального образования, которое должно было готовить человека к практической деятельности. В педагогической мысли отразились и глубокий духовный раскол, и разобщение общества [4, с. 98]. Сословность утратила прежнюю значимость. Российское общество все больше и больше обретало европейские буржуазные черты. При этом в России было огромное количество малоимущих и плохо образованных людей, не имевших собственных убеждений и системы нравственных ценностей, далеких от религиозных, нравственных и общественных идеалов. В то же время идеи общественного переустройства, высказывавшиеся революционными демократами с конца XIX в., находили отклик в их сознании.

Попытки декларативного утверждения новых ценностных ориентиров в системе образования со стороны государства могут не давать желаемого результата, т.к. новые ценностные установки, возможно, не будут соответствовать тем, которые уже утвердились в сознании субъектов образования. Кроме того, существуют преемственность ценностных воззрений людей и ценностные системы, отвергающие и отрицающие все, что было характерно для предыдущих периодов, и вызывающие отрицательную реакцию в общественном сознании. В то же время изменение ценностных установок в общественном сознании является объективным процессом, подкрепленным развитием экономики. На каждом ключевом этапе развития общества возникает необходимость в переориентации образования в русле новых общественных реалий и смене целей воспитания в соответствии с модернизированными трактовками приоритетных ценностей. Попытки со стороны государства «законсервировать» ситуацию, оградить обще- ство от проникновения «чуждых» идей, оставить неизменной устаревшую систему ценностей приводят к тому, что система образования и подходы к воспитанию начинают отставать от уровня развития общества и цивилизации в целом.

В ходе изменения представлений о жизненных ценностях в России на протяжении XIX – начала XX в. в педагогике сложились три основных концептуальных подхода к воспитанию: православно-патриархальный, дворянский и социально-демократический.

В начале XX в. в ходе установления новых подходов к воспитанию и образованию в в российской педагогической теории и практике возникали различные аксиологические идеи и педагогические течения. В своем исследовании Б.М. Бим-Бад выделяет антропоцентрическое течение, которое в поиске аксиологических ориентиров опиралось на синтезирующее знание о человеке, присутствующее в философии, искусстве, литературе, науке и религии. Для представителей этого движения характерны целостный подход к личности; признание единства общего и особенного, отдельного в каждом и активной природы душевных сил, высших психических функций и способностей человека; апперцептивный характер приобретения любого опыта; пластичность всех личностных свойств; признание развития душевных сил в ходе и результате взаимодействия врожденных программ роста с окружающим миром природы, вещей, социальными установлениями, миром культуры [2, с. 6].

М. Богуславский указывает на следующие базовые ценности этого течения: источник истины и блага; свобода личности, независимая от внешних сил; цель образования – гармоничное развитие личности с учетом национальной ментальности, обширных фундаментальных знаний и способов творческого оперирования культурным наследием [5, с. 27]. При этом философия, психология, художественная литература выступают эмпирической базой, позволяющей проникать в духовный мир человека и обогащать арсенал познавательных методов. Наиболее яркими представителями этого направления являлись С. Гессен, П. Лесгафт, К. Венцель и др.

На рубеже XIX – XX вв. другим ведущим течением было естественнонаучное (М. Барсов, П. Блонский, В. Вахтеров, В. Кащенко, А. Нечаев, М. Сикорский, Г. Трошин и др.). Представители данного течения ввели в широкую педагогическую практику достижения естественнонаучного образования; плодотвор- но разрабатывали следующие принципы: возрастной (В. Блонский), саморазвития (П. Кап-терев), развития (В. Вахтеров). Ученые пришли к выводу, что результат воспитания и обучения человека зависит от его природных задатков [3, с. 22]. Таким образом, представителей естественнонаучного направления отличали целостный подход к личности ребенка, рассмотрение человека как «предмета воспитания» с гуманистических позиций (во взаимосвязи психофизиологического, нравственного, правового и социального аспектов). Их активная общественно-педагогическая деятельность содействовала созданию условий, гуманизирующих педагогический процесс, в центре которого стоял человек, а полученные научные данные последовательно раскрывали все стороны его жизни.

Разработкой антропологической концепции образования в контексте раскрытия религиозной сущности отношений человека с миром занималось религиозноантропологическое направление. Воззрения его деятелей – синтез веры и знания на основе религиозно-философских установок. В. Зень-ковский отмечал: «Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дают антропология, философия и религия» [7, с. 15]. Эти ученые утверждали, что высшие идеалы жизни человека (истина, добро, справедливость), проходя длинный путь исторического развития, фиксируются в религиях как самое существенное, являясь нравственным сознанием человечества. Поэтому для педагогики «нужно не философское, а религиозное обоснование» (Там же, с. 13).

Методологическим основанием для идейных исканий представителей социоцентриче-ского течения являлась установка на приоритет социума. В философии социоцентрический подход разрабатывали К. Маркс, Э. Дюркгейм, А. Лосев. В педагогическом познании сторонниками данного подхода стали В. Чарнолус-ский, С. Левитин, С. Шацкий, признававшие природу личности производной от природы общества, а потому рассматривавшие развитие личности индивида как процесс ее социализации, т.е. превращения человека из биологического в социальное существо. Исходя из представленных положений, деятели данного направления считали, что наибольшее воспитывающее влияние на личность оказывают социум, стиль его жизни, верования, ценности [8, с. 86].

Существовавшая в российском образовании конца XIX – начала XX в. полифония ценностных оснований во многом объясняется достаточно распространенной среди отечественных педагогов методологической позицией К. Ушинского, которую С. Егоров определяет как «фактическую». В разнонаправленности педагогических течений отражалась существовавшая в России пестрая палитра различных сословных и политических, национальных и религиозных сил, предопределявшая многообразие их корпоративных интересов и потребностей, проявлявшихся порой в достаточно жестких дискуссиях, которые обнаруживали их реальное жизненное происхождение и объективный культурно-исторический смысл. Революционные события 1905 – 1907 гг. и 1917 г. содействовали поляризации и политизации российского общества и педагогической общественности в том числе. При этом происходившие социальные катаклизмы стимулировали участие общества в деле образования. Его достижениями можно считать продуктивное развитие педагогической теории и новаторский характер образовательной практики [6, с. 76].

Итак, анализ педагогической реальности второй половины XIX – начала XX в. сквозь призму ценностного подхода позволяет сделать следующие выводы: во-первых, ценностный подход опирается на антропологическую концепцию; во-вторых, система гуманистических принципов составляет ядро антропологической концепции образования; в-третьих, человек выступает высшей ценностью в образовании; в-четвертых, образование играет важную роль в становлении ценностного сознания личности. Данные позиции являются актуальными и на современном этапе развития образования, что требует дальнейшего осмысления проблемы в рамках ценностного подхода.