Русский язык как иностранный в контексте непрерывного образования (медико-биологический профиль)

Введение. В последнее время наблюдается значительное увеличение количества иностранных студентов, поступающих в российские вузы на специальности, связанные с медико-биологическим профилем. Русский язык, являясь языком обучения, предполагает непрерывное его изучение на разных этапах овладения профессией: на подготовительном факультете, специалитете, в интернатуре, ординатуре.

Появляются и учебные пособия, и научные работы, затрагивающие вопросы обучения студентов-иностранцев специальностям, связанным с аграрным комплексом, гуманитарной, художественной, военной и другими сферами. Не являются исключением и специальности медико-биологического профиля. Здесь мы находим работы, ориентированные на обучение как слушателей подготовительного факультета [6; 13], так и уже непосредственно студентов медицинского вуза [2; 5; 7; 8; 10; 12; 16].

Результаты работы. При подготовке к освоению специальных дисциплин важную роль играет как закрепление и пополнение общенаучной терминологической базы, так и знакомство иностранных студентов со специальной терминологической лексикой [11].

Сложность в освоении терминологии студентами-иностранцами заключается в том, что часть ее вводится на начальном этапе подго- товки, поскольку по окончании первой ступени обучения – подготовительного факультета – будущие студенты для успешного освоения теоретического материала, необходимого для поступления в вуз на медицинскую специальность, уже должны не только знать специальную лексику, но и правильно ее использовать с учетом грамматических особенностей слов для построения словосочетаний и предложений.

Работа с терминологией (и общенаучной, и специальной) – особый вид деятельности, требующий серьезной подготовки студентов-иностранцев. И если общенаучная терминология в силу своего широкого функционирования может быть знакома обучающимся, то при введении специальной терминологической лексики очень важно учитывать уровень владения русским языком иностранных студентов: освоение терминологии слушателями подготовительного факультета, владеющими русским языком только на уровне А1, будет невозможным, поэтому начинать знакомство с языком будущей специальности целесообразно с будущими студентами-иностранцами, которые владеют русским языком на уровне не ниже А2. Этим обусловлено введение дисциплины «Язык будущей специальности» только во втором триместре подготовительного факультета.

Любое занятие в иноязычной аудитории носит комплексный характер: включает элементы чтения, говорения, работу над грамматикой русского языка и т. д. Однако особое внимание в процессе обучения языку специальности необходимо уделять работе именно с терминологической лексикой, т. к. главная цель курса, связанного с овладением языком будущей специальности, – подготовка к поступлению в медицинский вуз иностранного абитуриента, способного правильно использовать общенаучную и узкоспециальную лексику, употреблять ее в языковых конструкциях, являющихся типичными в учебно-научной сфере общения данного профиля, уметь перерабатывать информацию специального учебного текста в процессе чтения и слушания, говорить (на темы по специальности) и писать (конспектирование, запись лекций), а также самостоятельно работать со специальной литературой.

В этой связи главной задачей, стоящей перед преподавателем языка специальности, является расширение словарного запаса иностранного абитуриента. И здесь можно выде-

лить несколько этапов включения в лексический оборот терминологической лексики, ориентируясь на общий уровень владения обучающимися русским языком.

• 1.    Введение интернациональных слов: атом, молекула, формула, реагент, рибосома, пластид, лейкопласт ; изучение названий химических элементов, близких по звучанию латинским наименованиям ( алюминий, барий, бор, бром, гелий, йод, калий, кальций, натрий, фтор, хлор, цинк и т. д.). Наш опыт показывает, что обучающиеся хорошо знакомы с этими словами, поэтому испытывают с ними лишь незначительные фонетические трудности (например, гласный И после согласного Ц произносится обучающимися согласно написанию, т. е. как звук [и]).

• 2.    Повторение общеупотребительных слов, которые уже знакомы обучающимся и встречаются в научных текстах медико-биологического профиля, как, например, вещество, запах, сохранять, состав, присоединять, образовать и т. п.

• 3.    Введение новой терминологической лексики с постепенным увеличением количества слогов: плотность, валентность, растворимость, окисление и др.

• 4.    Включение в оборот терминов, представляющих собой словосочетание: эндоплазматическая сеть, плазматическая мембрана, органическое вещество, коллоидный раствор, минеральное вещество, гетеротрофный организм и т. п.

• 5.    Работа с многозначными словами (почка) и метафорическими сочетаниями (глазное яблоко, головка ребра, крыло кости) , которые вызывают наибольшие трудности у иностранных студентов, поскольку а) не всегда переносное значение слов в русском языке совпадает со значением в родном языке обучающихся, б) значение метафорического выражения не складывается из отдельных значений составляющих его лексем. А. А. Шарапа и Н.Е. Кожухова объясняют трудность освоения этого пласта терминологической лексики еще и тем, что часто «данные специальные слова представляют уменьшительные формы исходных слов, а также слова, редко употребляемые в разговорной речи» [14, с. 36]: лопатка, желудочек, хрусталик, язычок и т. п. Как мы видим, этот пласт лексики представлен медицинскими терминами, которые необходимо знать при изучении специальных дисциплин на первом курсе медицинского института, поэтому полагаем, что знакомство с данной терминологией может идти параллельно с таким

предметом, как, например, анатомия. Кроме этого, надо учесть, что введение таких терминов нецелесообразно на подготовительном факультете, поскольку при их употреблении возникают некоторые трудности, связанные с фонетикой и грамматикой (например, чередование согласных, беглые гласные (не корневые) в некоторых падежных формах).

Занятия, проводимые на каждом этапе знакомства с медико-биологическими терминами, должны носить комплексный характер, поэтому необходимо включать изучаемые лексемы во все виды аудиторной работы: чтение текстов, говорение, отработка грамматически правильного использования и т. п.

Обозначим важные моменты, которые следует учитывать при планировании занятий по языку будущей специальности.

Основа любого занятия – это текст, составленный правильно и в соответствии с уровнем владения изучаемого языка иностранцами, поэтому для слушателей подготовительного факультета, владеющих русским языком на базовом уровне, преподаватель самостоятельно составляет тексты с учетом словарной базы и знаний грамматики будущих студентов. Обучающимся, которые владеют русским языком на уровне В1 ‒ В2, можно предложить адаптированные (с учетом предполагаемого знания языка) оригинальные научнопопулярные тексты. Наш опыт работы показывает, что слушатели подготовительного факультета редко переступают через порог 1–2 сертификационного уровня, поэтому с неадаптированными оригинальными научными текстами целесообразно знакомить студентов только на 1–2-х курсах.

Важной составляющей любого языка является его фонетическая система. В.А. Богородицкий [4] отмечал, что для изучения иностранного языка крайне важно хорошее знание родного языка. Проблема овладения иноязычным произношением связана, прежде всего, с тем, что обучающиеся воспринимают звучание чужой речи через призму фонетической системы родного языка. С.И. Бершнтейн указывал, что «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произнести» [3, с. 9]. При восприятии и воспроизведении непривычных звуков чужой речи обучающиеся подгоняют их под шаблоны произнесения звуков родного языка. Полагаем, что фонетические упражнения целесообразно вводить в качестве предтекстовых заданий, и здесь, на наш взгляд, для лучшего усвоения произношения терминологической лексики можно ис- пользовать упрощенную транскрипцию, особенно в тех случаях, когда наблюдается значительная разница между графической и звуковой сторонами лексемы, например: водород – [вадарот], бороздчатый – [барош’атыj], звездчатая – [зв’ош’атаjа] и др. То же касается и часто употребляемых в дисциплинах данного профиля общеупотребительных слов: делится – [делица], называется – [называйэца], превращается – [привраш’айэца] и т. п. Это, во-первых, позволит еще раз подчеркнуть разницу между письменной и устной речью, во-вторых, подготовит иностранных слушателей к восприятию лекционного материала в процессе дальнейшего обучения.

Для успешного освоения новой терминологии преподавателю необходимо проводить серьезную послетекстовую работу, включающую задания на понимание текста, отработку определенных грамматических конструкций, словообразовательных моделей и т. д. Нет необходимости останавливаться на описании системы данных заданий, поскольку они являются универсальными и широко представлены в учебных пособиях по русскому языку как иностранному: вопросы по тексту, заполнение пропусков, нахождение соответствий, восстановление текста и т. п. [1; 9; 15].

Особого внимания с учетом языкового уровня слушателей подготовительного факультета требуют грамматические упражнения, при создании которых акцент делается на синтаксические конструкции, являющиеся наиболее частотными в образовании терминологического блока, например, на конструкцию N₁+(Adj)+N₂: ( единица (атомной) массы, функция организма, обмен веществ, паразиты клеток, синтез веществ и др.). Предполагается включение терминов в речь, направленное на их грамматически правильное употребление не только в исходной форме, но и в форме других чисел (где предполагается изменение по числам) и падежей.

Особую сложность в усвоении вызывают модели, состоящие из большего числа элементов, что обусловлено:

• 1)    вариацией компонента «прилагатель-ное/причастие» (студенты не всегда различают данные части речи): «прилагательное (причастие) + существительное и. п. + существительное р. п.» (поперечное положение плода, закрытый массаж сердца); «существительное и. п. + прилагательное (причастие) + существительное р. п.» (болезнь слепой кишки, синдром носоресничного нерва, синдром полиморфной почесухи); «прилагательное (причастие) + прилагательное (причастие) + прилагательное (причастие) + существительное и. п.» (рецидивирующие глубокие рубцующие аорты, глубокий гнойный гландулярный хейлит, скар-латиформная десквамативная рецидивирующая эритема) ;

• 2)    употреблением в качестве компонента сложного прилагательного (здесь возникают трудности в употреблении форм косвенных падежей прилагательного, имеющего специфику словоизменения): «сложное прилагательное + существительное» (кранио-карпотарзальная дистрофия, лице-пальце-генитальный синдром, черепно-орбитально-лицевой дизостоз, глазо-костно-кожный синдром, нижне-челюстно-глазо-лицевая дисморфия, инфекционный дермато-стоматоофтальмит) и некоторые другие модели.

Терминологический аппарат дисциплин медико-биологического профиля включает достаточное количество производных терминов, что обусловливает важность блока упражнений по словообразованию, являющихся «одним из главных путей в обогащении словаря» [5, с. 97].

Обратим внимание на некоторые части речи или их формы.

• 1.    Субстантивы с уменьшительно-ласкательными суффиксами ( шейка, лопатка, подушечки и др.), о сложности восприятия которых мы уже упоминали. Как указывают исследователи А.А. Шарапа и Н.Е. Кожухова, «не зная системы уменьшительных суффиксов, иностранный студент не в состоянии определить значение искомого термина» [14, с. 36], по-

• этому задача преподавателя – показать обучающимся (введение таких терминов целесообразно начать не раньше первого года обучения в вузе) словообразовательные особенности этого пласта лексики.

• 2.    Отглагольные существительные, образованные с помощью специальных суффиксов: выделять – выделение, делить – деление, растворять – растворение, соединять – соединение и т. п.

• 3.    Сложные адъективы, образованные а) из двух существительных при помощи соединительной гласной (студенты-иностранцы часто затрудняются в выборе гласного, который зависит от твердости или мягкости конечного согласного первого корня, что может быть связано с фонетической системой родного языка): тазобедренный, чашевидный, клинообразный, плечелучевой ; б) из двух прилагательных, которые распространяют одно и то же существительное и могут соединяться союзом И : грудинно-ключичный сустав, каменистозатылочная кость, клиновидно-небная вырезка, крыловидно-небная ямка, в) из сочетания предлога и существительного: межфаланговый сустав, подъязычная кость .

Говоря о прилагательных, нужно отметить их высокую частотность в составе медицинских терминов, которые используются при описании формы чего-либо. Данные адъекти-вы часто образуются от существительных, называющих геометрическую фигуру или какой-то предмет. Изучение терминов, включающих подобные прилагательные, а) позволяет студентам научиться образовывать адъективы: боб → бобовидная форма, горох → гороховидная кость, конус → конусовидная форма, шило → шиловидный отросток, труба → трубчатые кости ; б) способствует пониманию того, с чем сравнивается предмет, о котором идет речь: клиновидная кость ← клин, звездчатая форма ← звезда, решетчатая кость ← решето ; в) ведет не только к отработке медицинской терминологии, но и умению использовать ее в синтаксических конструкциях типа «Что имеет форму Чего» (Копчик имеет форму треугольника) , «Что имеет какую форму» (Копчик имеет треугольную форму) .

Заключение. Таким образом, непрерывное изучение русского языка студентами-иностранцами предполагает постепенное пополнение терминологической базы и подразумевает как тесную связь словарного запаса специальной лексики с уровнем владения иностранными обучающимися русским языком, так и комплексную работу над профессиональной лексикой.