Самодетерминация педагогической деятельности в субъект-субъектной парадигме образования

Самодетерминация, субъект педагогической деятельности, педагогическое взаимодействие, базовые потребности личности, автономия, компетентность, взаимосвязи, гуманистические ориентиры образования.

В статье обсуждается психологическое содержание само-детерминации педагогической деятельности как имплицитно обусловленной активности субъекта, познающего и преобразующего свой внутренний мир и социокультурную реальность, инициирующей созидательное творческое развитие и саморазвитие на основе гуманистических ориентаций сотрудничества, диалога, самовыражения, фасилитации, свободы выбора личности.

E.Y. Pochtareva

Self-determination, subject of pedagogical activity, pedagogical interaction, basic needs of the individual, autonomy, competency, relationship, humanistic goals of education.

The article discusses the psychological content of self-determination of pedagogical activity as an implicitly specified activity of the subject, who knows and transforms their inner world and socio-cultural reality, initiating constructive creative development and self-development on the basis of humanistic orientations of cooperation, dialogue, self-expression, facilitation, individual freedom of choice.

В гуманистической субъект-субъектной парадигме образования утверждается позиция рассмотрения педагога как субъекта педагогической деятельности. Актуализация субъектных характеристик деятельности педагога, определяющих направленность на личностнопрофессиональное самоосуществление, самодвижение, коренным образом меняет представления о педагогической деятельности, которая предстает как взаимодействие педагога и обучающегося, направленное на содействие, со-понимание, сотворчество (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Л.М. Митина, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков и др.).

Это обусловливает поиск конструктов, рас- крывающих готовность личности к осуществле- нию свободного и ответственного выбора. Одним из таких конструктов является понятие самодетер-минации, в частности самодетерминации педагогической деятельности как интегральной характеристики, обусловленной онтологическим статусом субъекта с точки зрения его способности к развитию экзистенционального потенциала как само-причинности, самоосуществления, самотрансфор- мации (А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Современные представления о самодетер-минации основаны на идее субъектности как имплицитно заданной характеристике самоопределения, саморегуляции личности, обеспечивающей подлинное аутентичное существование через реализацию свободного и ответственного выбора, самостоятельного определения направлений собственного развития. Авторы подчеркивают вероятностный характер психологического содержания самодетерминации, семантически интерпретируя значение термина как «воспринимаемый выбор»,

«стремление к свободному выбору», «ощущение и реализация выбора», «желание иметь возмож- ность выбора», «стремление быть активным» «склонность к самопроявлению» (Э. Деси, Р. Рай ан, В.С. Безрукова, О.В. Дергачева, Е.Р. Калитеев ская, Д.А. Леонтьев и др.).

В настоящее время в исследованиях, посвя щенных актуализации личностно-профессиональ ного ресурса педагога как субъекта деятельно

ВЕСТНИК

сти, рассматриваются отдельные аспекты самоде-терминации педагогической деятельности в контексте изучения самопознания, самоопределения, развития творческого потенциала педагога (В.И. Вачков, Э.Р. Саитбаева, А.Б. Серых, Э.Э. Сыма-нюк, А.П. Чернявская и др.).

Однако в условиях субъект-субъектной парадигмы деятельность педагога становится важнейшим фактором развития общества, что определяет необходимость целостного изучения деятельностных оснований самодетерминации применительно к социокультурной практике образования.

Так, Н.Н. Васягина определяет социокульутр-ные условия становления самодетерминации личности через деятельностные основания личностного самоопределения субъекта социокультурного пространства, обосновывая онтологическую включенность субъекта в познаваемую внешнюю и внутреннюю реальность, которая обусловлена динамичным взаимопроникновением внутренних стремлений личности и внешних условий жизнедеятельности, определяющих развитие «ценностно-смысловой сферы, стержневых качеств личности, самосознания» [Васягина, 2013, с. 14].

Наиболее разработанным методологическим подходом к исследованию самодетермина-ции является мотивационный подход Э. Деси и Р. Райана, в котором понятие самодетерминации рассматривается как способность к внутренне обусловленной активности личности, направленной на интеграцию с социальной средой, и к саморегуляции как способу поддержания активности на основе осуществления базовых потребностей личности в автономии, компетентности, взаимосвязях с людьми.

В русле установок гуманистической психологии о врожденной обусловленности стремления личности к позитивному функционированию центральным положением подхода Э. Деси, Р. Райана является утверждение о внутренне обусловленной устремленности каждого человека к тем видам активности, которые делают возможным осуществление базовых потребностей. Соответственно, уделяется большое внимание развитию внутриличностных условий, направленных на ак- туализацию потенциалов личности, определяющих возможность преодоления неблагоприятных влияний внешней среды [Ryan, Deci, 2000].

В отечественной психологии с позиций культурно-исторического подхода Д.А. Леонтьев обосновывает субъектные основания самодетер-минации как формы саморегуляции, становление которой осуществляется в процессе развития личностного потенциала.

Д.А. Леонтьев, продолжая традиции утверждения ведущей роли деятельностного освоения человеком своего бытия, обосновывает единство процессов свободы и ответственности, утверждая приоритет механизмов рефлексивного осознавания ситуаций поведения, деятельности и общения, определяющих возможность осуществления личностью самодостаточных активных действий, свободных от влияний внешней и внутренней среды [Леонтьев, 2000].

Педагогическая деятельность в субъект-субъектной парадигме предстает как характеристика самовыражения личности, модифицируя, таким образом, психологические особенности педагогической деятельности посредством содержательно-смыслового обогащения, дифференциации структурной организации. В аспекте самодетерминации педагогическая деятельность характеризуется как развивающаяся психологическая реальность, которая обусловливает готовность педагога к личностной и профессиональной мобильности, эффективному освоению новых технологий, умению быстро адаптироваться в условиях постоянно развивающегося образования, оптимизации собственной деятельности, максимальной реализации креативных способностей, инновационного потенциала, подчеркивая, таким образом, активное преобразующее начало субъекта деятельности [Почтарева, 2015].

Подавляющее большинство исследователей самодетерминации в различных контекстах поведения и деятельности в качестве основных эмпирических индикаторов ее проявления выделяют: интернальные атрибутивные характеристики личности, волевую регуляцию, воспринимаемый выбор (Э. Деси, Р. Райан, Е.Ю. Мандрикова, Е.Н. Осин, Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская и др.).

Н.Е. Горская, В.Е. Глызина обосновывают развитие базовых потребностей субъекта профессиональной деятельности, которое осуществляется посредством формирования содержательноцелевых оснований деятельности и обусловливается стремлением субъекта к осознанности и контролю деятельности, в результате чего потребности трансформируются в «фундаментальные образования» в единстве эмоциональной и интеллектуальной составляющих [Горская, Глызина, 2016, с. 130]. В связи с этим встает вопрос определения содержания и структурной организации самоде-терминации педагогической деятельности.

Опираясь на результаты проведенного психолого-педагогического анализа, мы выделяем следующие составляющие: интенциональнорефлексивный, регуляторно-деятельностный и атрибутивно-ориентационный компоненты. Содержательное наполнение компонентов мы раскрываем через динамическую совокупность характеристик самодетерминации педагогической деятельности, которая характеризуется диалогической сущностью педагогического взаимодействия, обеспечивающего процессы личностного развития и интеграции субъекта в социокульутрную среду.

Интенционально-рефлексивный компонент определяет ценностно-смысловые основания развития субъекта деятельности, которые характеризуются: осмыслением аксиологического компонента педагогической деятельности; самопониманием как смысловой определенностью личностных ценностей педагога; интеграцией личностных и профессиональных ценностей и смыслов как основы эффективности деятельности.

Регуляторно-деятельностный компонент как инструментально-стилевая характеристика определяет: реализацию на уровне профессионального поведения ценностей субъект-субъектного образования; достижение профессионально значимых компетенций в решении педагогических задач; устойчивые навыки, саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля.

Атрибутивно-ориентационный компонент раскрывает особенности интерпретации субъектного опыта эмоциональных, мотивационноволевых, когнитивных, поведенческих конструк- тов, таких как: самодостаточность в деятельности (ответственность, инициативность, самостоятельность); личностно-профессиональная целостность; интернальный характер обусловленности действий и результатов деятельности; осознанная вариативность поведения, эмоциональной сферы, когнитивных процессов.

Самодетерминация определяет созидательную направленность педагогической деятельности, нацеленность которой на самоутверждение личности раскрывается в стремлении к независимости, активности при взаимодействии, установлении позитивных отношений с окружающими.

Таким образом, самодетерминация в профессионально-педагогической сфере находит воплощение путем актуализации личностнопрофессиональных значимых качеств, знаний, умений, навыков и с этих позиций выступает как ключевая интегральная характеристика педагога в профессиональной деятельности, определяя направление и содержание педагогической деятельности, а также являясь важнейшим фактором, позволяющим педагогу быть субъектом профессионально-педагогической деятельности.