Система нормативного регулирования общего образования в России конца ХIХ — начала ХХ в.

Сорокин В. П. Система нормативного регулирования общего образования в России конца ХIХ — начала ХХ в. // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2025. № 4. С. 62‒66.

С конца ХIХ в. государственная власть России в ответ на упорные действия представителей революционного движения, направленные на изменения политического режима, усилила охранительные меры, стремясь сохранить традиционные начала общественной жизни. В решении этой задачи особая роль отводилась просвещению народа в самом широком понимании. В этом государство видело один из главных инструментов сохранения национальной безопасности.

Российское чиновничество было призвано сохранять и оберегать власть, активно проводить повседневную работу по формированию необходимых ценностных установок, способствующих высокому, национально ориентированному чувству гражданственности, сохранению законности и правопорядка в контексте национальных традиций, в том числе традиций просвещения.

Государственная власть, реализуя свою политику в сфере общего образования, направляла свои усилия на обеспечение оптимального нормативного регулирования. Успешная и отлаженная система должна была гарантировать реализацию целей образования для большинства населения страны.

Однако обстоятельства сложились таким образом, что просветительная доктрина правительства с середины 90-х гг. ХIХ в. утратила свой «наступательный» характер и была вынуждена ограничиться обороной, поскольку инициатива перешла в руки российской общественности, которая была однородной. Разные ее представители видели пути развития отечественного просвещения далеко неодинаково.

Согласно выводам, сделанным современными историками образования, мероприятия государственной власти 70-х — 90-х гг. ХIХ в. были в целом удачными, ибо они выступили на некоторое время как щит от захлестывающей Россию угрозы утраты какого-либо порядка [1, с. 150]. Проводимый в то время внутриполитический курс оценивается в настоящее время как адекватный времени активной модернизации социальной и экономической жизни страны. Его эффективность, судя по выводам специалистов, базировалась на ряде принципов. Важнейшими из них стали персонификация, концептуальность, системность, последовательность и завершенность [1, с. 150]. Действительно, в 70–90-е гг. ХIХ в. высшие посты в государстве преимущественно занимали консервативно настроенные лица, и это выступало некоторым залогом успеха проводимой политики. Поступательно в общественное сознание внедрялась идеология консерватизма, патриотически окрашенного и продолжающего вековые традиции в новых исторических условиях. Внутриполитический курс власти был комплексным, отдельные меры взаимодополняли друг друга и были органически связаны друг с другом. Кроме того, каждое из задуманных мероприятий логически было связано с предыдущим, вытекало из его последствий и создавало необходимые предпосылки для перспективных мер, внедрения последующих преобразований. В итоге внутриполитический курс логически обеспечил крах массовому террору, законность и правопорядок некоторое время занимали свое прежнее место. Все эти достижения власти в управлении страной были достигнуты путем выработки и внедрения в жизнь чрезвычайного законодательства.

Уже в начале 80-х гг. ХIХ в., как отметила Н. И. Биюшкина, констатируются массовые правонарушения учащимися средних учебных заведений, среди правонарушений самое повторяющееся — хранение и распространение нелегальной литературы. Для борьбы с этим явлением власть усиливала «контрольно-пресекательные меры» в отношении всей литературы, которая поступала в общее образование, в ученическую и фундаментальные библиотеки [2, с. 67]. Был введен запрет на частую смену учебников, а администрация школ поставлена в прямую зависимость от губернатора [3, с. 53].

Возможности воспитания подростков в ходе общего образования государственная власть осознавала довольно четко. Путем создания стройной и продуманной с педагогической точки зрения системы нормативного регулирования общего образования российская государственная власть настойчиво и последовательно пыталась противопоставить демократической интеллигенции чиновную, идеологически преданную власти. Именно этой интеллигенции предстояло в перспективе модернизировать страну в русле традиционных смыслов и 63

ценностей. Общее образование привлекало власть глубиной и долговременностью результатов его действия в социуме. Для реализации идеологических постулатов, их прочного внедрения в сознание и характеры молодежи была предельно усовершенствована система нормативного регулирования общего образования.

Но современники отмечали, и это уже не ново для историко-педагогического знания, что педагогические начала не имели в те годы самостоятельного значения, они «направлялись извне влияниями посторонними» [3, с. 57]. В воспоминаниях педагогов отмечается резкий упадок дисциплины в начале 80-х гг. ХIХ в. Именно тогда нашлись люди, которые «на гребне волны» популяризировали среди учащейся молодежи антипедагогические ценности и таким образом легко становились во главе движения по обновлению общего образования. Приведенные в историко-педагогической литературе свидетельства современников о новом типе личности, утверждающем инновации в общем образовании, явно не соответствовали традиционным педагогическим ценностям и нормам поведения. В те годы «на первый план выдвигались ничтожные, бездарные люди» [3, с. 57]. Для такого типа личности система нормативного регулирования поведения и отношений, сложившаяся исторически и органично сочетавшая методологические, теоретические, методические и технологические элементы, была не нужна. Более того, она представляла опасность и вызывала откровенное неприятие. «Дешевое популярнича-нье» базировалось на новых привычках учащейся молодежи, которые допускали и считали нормальными явления, неприемлемые в общем образовании прежде — «своеволие, лень и небрежное отношение к своему делу» [3, с. 57].

Усиление школьного и внешкольного надзора за учащимися, стремление ослабить и сократить их социальные контакты не давали заметного эффекта.

Властные структуры при этом сохраняли благопристойность, продолжая утверждать ее как одну из традиционных ценностей даже в условиях сметающего все приличия хаоса. От педагогов требовалось избегать и категорически пресекать малейшие проявления грубых и язвительных замечаний относительно происходящего [5, с. 130]. Эти нормы поведения с трудом, но все же поддерживались на фоне «поражающей неучтивости и даже заносчивости» учащейся молодежи. Педагоги должны были продолжать «расширять круг этического размышления» учащейся молодежи, «углублять понимание учащимися истинного смысла» нормативных требований [5, с. 131].

Учащиеся активно боролись за свою свободу и самовыражение вне каких-либо культурных норм и требований. При этом все прежде действовавшие правила и стандарты в условиях нарастающей анархии подростки и копирующие их поведение дети отторгали как устаревшие и не соответствующие вызовам текущего момента. Тогда появились «ходатайства» и жалобы общественности на состояние общего образования. Эти документы малоизвестны. Тем не менее именно они сохранили показательные факты давления на государственные структуры со стороны главной на тот исторический момент силы — общественно-педагогического движения за обновление школы. Эта сила продолжала контролировать «взбаламученное море учащейся молодежи» [4, с. 82]. Внести элементарный порядок в общее образование власти так и не удавалось, система нормативного регулирования поведения и отношений оказалась в таких сложных социально-педагогических условиях бессильной. Усиление контроля вело лишь к неизбежным казусам, дальнейшему падению авторитета педагогов. Обязанности надзирателей перелагались 64

на учителей, которые в общественных местах после учебных занятий наряду с надзирателями должны были пресекать замеченные нарушения учащимися норм поведения. Всеохватность контроля, на который возлагала власть последние надежды, подтверждает требование присутствия педагогов даже в местах, ранее немыслимых (например, в ученическом туалете). Неизбежное снижение социально-педагогического статуса учителей сочеталось с неуклонной деградацией общего образования, лишенного полноценной системы нормативного регулирования. Попытки властных структур хоть как то поддерживать это регулирование для обеспечения элементарного порядка не поддерживались учащимися, которые активно противодействовали начинаниям педагогов и входили в новую эпоху с кардинально обновленными представлениями о допустимом и возможном поведении.