Социально-психологическое развитие учащихся как направление интеграции начального образования

Современные условия ставят перед школой задачу определения новых актуальных целей и смыслов образования. Существует подход, согласно которому основой интеграции образования являются такие фундаментальные проблемы и в то же время отношения, как «человек и мир»,«человек и природа»,«человек и общество», «человек и человек» (Ю.Н. Кулюткин, И.Ю. Алексашина, Н.И. Элиасберг и др.).

Проблема «человек и человек» является предметом изучения социальной психологии. В ней имеется достаточный теоретический и практический опыт помощи людям в решении проблем общения и взаимоотношений в мире людей. В большей мере он касается взрослых, однако все больше конкретных исследований и разработок обращаются к юношескому и подростковому возрасту. Проблема помощи младшим школьникам в формировании умений позитивного общения и установления благоприятных межличностных отношений изучена мало, хотя ее актуальность в настоящее время несомненна.

Во-первых, актуальность проблемы связана с тем, что на протяжении всей жизни человек общается с другими, является членом различных малых и больших групп. Значимость этой сферы для него существенна всегда, однако научение общению и взаимодействию с другими происходит чаще всего спонтанно и не всегда успешно.

Во-вторых, она связана с современным пониманием задач развивающе-коррекционной работы на каждом возрастном этапе, которые должны включать не только обеспечение линий развития, актуальных для текущего возрастного этапа, но и профилактику возможных откло нений и проблем развития на последующих (И.В. Дубровина). Проблема общения и взаимоотношений с людьми особенно важна для подростков. Неумение ее решить часто является причиной нарушений развития и жизненного пути подростка. Работа с младшими школьниками в указанном направлении может стать профилактикой и решением возможных проблем развития в подростковом возрасте и далее.

В-третьих, об актуальности проблемы общения и взаимоотношений для младших школьников говорят результаты проведенного нами исследования социально-психологического развития учащихся (выборка — десять вторых и третьих классов — 257 чел.). Они свидетельствуют о том, что более 40 % учащихся начальной школы проявляют те или иные симптомы неблагополучия в сфере общения и взаимоотношений с одноклассниками. Не приводя здесь результаты полностью, отметим некоторые полученные факты. Они будут касаться, с одной стороны, субъективного восприятия и переживания своих взаимоотношений с одноклассниками, с другой — существующей социометрической структуры класса.

Так, у 35 % младших школьников имеется субъективное ощущение себя отвергаемыми, пренебрегаемыми, низко оцениваемыми со стороны одноклассников. Работая по методике «незаконченные предложения», разработанной нами, предложение «Многие одноклассники думают, что я...» они продолжили высказываниями: «плохой», «глупый», «слабый», «нервный», «странный», «обезьяна», «хуже их», «толстый», «двоечник», «придурок» и т.п. Понятно, что такие представления неблагоприятно характеризуют их текущие взаимоотношения с

^ZZv?ZZV*ZVZ^w/*/^,/ⁱ/Z^eZ*/*/*/*Ze/*.A/i//AV. /»/ /.v zv у у у у xw ху ху v vy w vx yzxxzx zr/yz w/w/Лл^XXXXzfX Z777777777777777777777777 *ZZZZZZWZZZZZZZ777^wZZZZ'ZAZZZZyy*Zy*ZZyZZZZZZvv7ZZZZZZ*# .<♦<•<•*»<• r*/w г.гег* л л л л л л X XXXXXXXx ZZZ7777777777777777'7777777

Ге г» Ге Г» Ге Ге Ге Ге                               Ге-Ге

№ 4, 2002 Г/Ж«8Ж№® только 47 % детей имеют взаимные положительные выборы. Отметим здесь, что мы не использовали часто предлагаемые формулы групповой когерентности и взаимности, поскольку они ориентированы на «математически возможное» количество выборов, что, как представляется, не соответствует психологической реальности и воспринимается менее конкретно.

Итак, приведенные факты говорят о том, что проблема общения и межличностных отношений учащихся начальной школы актуальна в современных условиях, касается достаточного количества детей, требует особого внимания, изучения и поиска путей совершенствования.

Нами разработана социально-психологическая образовательная программа «Я и Мы» для детей младшего школьного возраста (см.: Агафонова И.Н. Социально-психологическое обучение детей 6—10 лет // Программа «Я и Мы». СПб., 2001), которая может обеспечиваться учителем как программа дополнительного образования или путем интеграции с предметами начальной школы. Экспериментальное изучение возможностей внедрения программы учителем начальной школы посредством интеграции с предметами начальной школы показало достаточно высокую результативность: значимо улучшаются межличностные отношения в классе и отношение к учителю, образ Я становится более полным и позитивным.

Использовалась интеграция с такими предметами, как труд (когда методика работы позволяет не только развивать тонкую моторику руки, но также положительное отношение к себе и другим), рисование (когда не только закрепляются изобразительные умения, но и формируются желание и умение сотрудничать в паре, слушать других и говорить перед другими), уроки чтения (когда помимо программных целей могут достигаться цели формирования умений работать в команде, развития эмоциональной экспрессивности, мотивации к саморазвитию). Внеклассная работа использовалась также для развития таких коммуникативных умений, как приветствие и про-

одноклассниками и являются фактором, препятствующим установлению позитивных отношений с окружающими и позитивному представлению о самом себе.

10 % учащихся начальных классов обнаружили отрицательное эмоциональное отношение к классу (пренебрежение, враждебность, конфликтность, обиду), а 43 % — эмоционально нейтральное, скорее говорящее о несформированности положительных межличностных отношений в классе. Продолжая предложение «В моем классе...», первые дали ответы: «много врагов», «нехорошие девочки», «есть плохие мальчики», «дураки», «есть жирные», «есть двоечники», «шумно, все кричат», «плохо, неприятно, шумно», «есть обидчики», вторые — «много ребят», «много девочек», «много уроков», «много проверочных», «парты, цветы», «есть игрушки», «две доски». Такие ответы, учитывая интерпретации проективных методик, можно рассматривать по крайней мере как показатель несформированности благоприятных межличностных отношений, как психологическую защиту либо наличие не удовлетворяющих ребенка межличностных отношений. Отметим здесь, что 47 % младших школьников дали ответы, основной смысл которых — осознание наличия в классе привлекательных людей, позитивного отношения к ним. Это следующие и подобные им ответы: «хорошо», «друзья», «много умных», «хорошие дети», «мой лучший друг», «хорошая учительница», «много отличников».

Изучение системы межличностных отношений по методу социометрии (неограниченное количество выборов) показало, что средний групповой индекс сформированности положительных межличностных отношений (как среднее количество сделанных (полученных) ребенком положительных выборов — 2,0, средний групповой индекс сформированности отрицательных межличностных отношений (и соответственно отрицательных выборов) — 1,7. Средний групповой индекс благоприятности межличностных отношений (как разность первого и второго) — 0,3. Изучение взаимности в классах показало, что в среднем

98bz^£^^ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ?Ж^Щ щание, обращение, просьба, благодарность, предложение помощи, отказ и др.

Полная характеристика программы включает раскрытие следующих компонентов: цель и задачи, теоретико-методологические основы, содержание программы, организация работы, особенности социально-психологической образовательной программы для детей младшего школьного возраста по сравнению с социально-психологическим тренингом для взрослых, технология проведения занятий, блочно-модульное планирование, методика работы. В данной статье мы остановимся лишь на обосновании цели программы.

Социально-психологическое образование мы рассматриваем как процесс управления социально-психологическим развитием. По существу, такой подход является конкретизацией подхода к обучению и воспитанию как процессу управления психическим развитием. Этот подход развивается в работах Б.Г. Ананьева, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина и др.

Под социально-психологическим развитием нами понимается развитие ребенка как субъекта общения и взаимоотношений с людьми. Соответственно целью социально-психологической образовательной программы является развитие ребенка как субъекта общения и взаимоотношений с людьми.

Рассмотрим соотношение обозначенных категорий. Вначале — соотношение категорий «общение» и «взаимоотношения».

Общение является одной из базовых категорий психологии и вместе с тем одной из центральных ее проблем. Существует множество определений общения и имеются различные подходы к пониманию его сущности. Приведем основные.

А.А. Леонтьев определяет общение как «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующие специфические средства, прежде всего язык» (Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. С. 240).

Б.Ф. Ломов определяет общение «как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов...» (Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999. С. 188).

Согласно словарю под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, общение — «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» (Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 244).

По В.Н. Куницыной, общение является наиболее широкой категорией для обозначения всех видов коммуникативных, информационных и прочих контактов людей, включая простые формы взаимодействия — например, присутствие (см.: Куницына В.Н., Казаринова Н.В., По-гольша В.М. Межличностное общение. СПб., 2002. С. 266). Отметим здесь, что контакт (от лат. contactus — прикосновение) означает соприкосновение, соединение (см.: Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1983. С. 258).

Приведенные определения позволяют сделать вывод о том, что категория «общение» определяется через взаимодействие, контактирование людей.

Понятие «взаимоотношения» является видовым по отношению к более общей категории «психические отношения человека». Данный термин обоснован В.Н. Мясищевым. Он дает следующее определение отношениям человека: «...психологически отношения человека в развитом виде представляют интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающую из всей истории его развития и внутренне определяющую его действия и переживания» (Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопр. психологии. 1957. № 5. С. 142). В.Н. Мясищевым выделены базовые виды отношений чело-

ММ^^         № 4,2002 Ж@Ж№^^ ^К века: к предметам и явлениям окружающего мира, другим людям и самому себе. Взаимоотношения можно определить как взаимные связи между людьми, находящимися или бывшими в контакте.

Как относится категория «взаимоотношения» к категории «общение»? Приведенные дефиниции позволяют сделать вывод о том, что категория «общение», определяется через взаимодействие, контактирование людей, а категория «взаимоотношения» — через связь, т.е. это категории, отражающие различные психические реальности. Взаимодействуют ли данные категории?

Данная проблема поставлена уже в трудах В.Н. Мясищева. Он писал: «Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и в свою очередь представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения» (Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. С. 216). А также: «Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком» (Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми». Л., 1970. С. 115). Тем самым подчеркивается, что та или иная форма общения (обращение — по терминологии Мясищева) зависит от отношения человека к тому другому, с которым он общается, является воплощением отношения. При этом общение может сохранять, упрочивать или изменять эти отношения.

Подчеркивая связь и взаимодействие понятий общения и отношения, В.Н. Мясищев писал, что разработка проблемы общения без учета отношений не может быть достаточной, изучение общения и отношений без обращения — невозможно (там же).

К аналогичным выводам приходит Б.Г. Ананьев, который в работе «Психология педагогической оценки» демонст рирует, как различные ситуации общения на уроке, создаваемые учителем, обеспечивают условия для формирования у учеников различных отношений к познанию, учебе, себе самому, соученикам, учителю и окружающему миру в целом (см.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 128— 267). Рассматривая общение как «межиндивидуальную связь и взаимодействие», он также показывает взаимосвязь общения и отношения.

Я.Л. Коломинский разграничивает общение и отношение и вместе с тем показывает их связь, говоря о том, что общение — это такое информационное и предметное взаимодействие между людьми, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются их межличностные отношения (см.: Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. С. 17).

Сходная позиция высказывается А.А. Бодалевым и Б.Ф. Ломовым. Рассматривая роль общения в развитии личности, они считали, что она состоит прежде всего в развитии значимых отношений, на базе которых и формируются те или иные свойства личности.

Анализ показывает, что категории «общение» и «отношение», в частности «взаимоотношения», относительно самостоятельны, отражают различные стороны психического мира человека, вместе с тем они взаимодействуют и взаимосвязаны. Взаимоотношения являются определенным результатом общения, воплощаются в нем, могут претерпевать изменения в процессе общения, детерминируют будущее общение. Взаимодействие, взаимовлияние и, часто, слияние общения и отношений обусловлено целостностью их субъекта — человека.

Что означает категория «субъект» и «субъект общения» в частности? Согласно энциклопедическому словарю, «субъект» (от лат. subjectus) — «находящийся в основе... носитель... источник активности...» (Советский энциклопедический словарь. М., 1985. С. 1278). Проведенный К.А. Абульхановой теоретикометодологический анализ применения категории «субъект» в психологии позво-

^^% ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЗЙ^^^^

лил ей прийти к выводу, что данная категория применима к любому уровню психического и означает «качественное своеобразие способа организации и способа развития» (Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. С. 174). Однако в психологии принято относить категорию субъекта к какому-либо виду деятельности (жизнедеятельности) человека. Категорию «субъект общения» мы находим в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева и их последователей. Она позволяет акцентировать качественное своеобразие, индивидуальные особенности в процессе общения и его развития у каждого человека. Качественное своеобразие всех отношений человека, в том числе взаимоотношений, отражается в категории «личность». Она является «носителем», «источником активности» в построении отношений человека.

Можно заключить, что выдвижение в качестве цели социально-психологического образования развития ребенка как субъекта общения и межличностных отношений достаточно обосновано. Оно опирается на базовые категории психологии, а также подчеркивает качественное своеобразие индивидуального развития ребенка в указанных направлениях. Такая формулировка цели социальнопсихологического образования позволила также более полно и целостно сформулировать задачи практической работы и отобрать ее содержание.

Поступила 13.11.02.

ДУХОВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛА

В.П. Андронов, зав. кафедрой психологии МГУ им. Н.П. Огарева, профессор

Профессиональная деятельность специалиста в любой сфере труда предполагает постановку и решение специфических профессиональных задач. Важнейшим звеном такой деятельности является профессиональное мышление.

Профессиональное мышление чаще всего традиционно рассматривается с концептуально-логических позиций, что позволяет выделить следующие его основные составляющие: потребностно-мотивационную, целевую, заданную, планирующе-прогностическую, испол-нительно-корректирующую, контрольнооценочную.

Исследование потребностно-мотива-ционного компонента позволяет определить те побудительные и смыслообразующие механизмы, которые стимулируют мыслительные действия профессионала. Однако до сих пор не ясно, как возникают, а самое главное, как влияют на решение тех или иных профессиональных задач духовно-нравственные потребности и мотивы специалиста. Проблема заключается в определении методов и форм культивирования у будущего про фессионала таких потребностей и мотивов, которые связаны с реализацией нравственных целей, способностей, развитием собственной духовности. При этом должны быть учтены нравственно-эстетические самоограничения, позволяющие относиться к другому человеку не как к средству, а как к цели.

С потребностями неразрывно связаны эмоции, которые позволяют человеку ставить профессиональные цели и задачи. Развитая эмоциональная сфера, наличие этических и эстетических эмоций способствуют осуществлению адекватных духовным ценностям целеполагания и постановки задач. Эмоции дают человеку возможность сразу же целостно определить тот набор способов и средств (в том числе и духовно-нравственных), который необходим для решения профессиональной задачи. Задача здесь рассматривается как единство цели и условий ее достижения. И цель, и условия должны включать в себя духовный компонент. Следует иметь в виду, что при изменении условий достижения цели, но при сохранении самой цели меняется и зада-