Социокультурные системно-ценностные основы в профессионально-этической подготовке преподавателей

Социокультурные требования к образованию в высшей школе, соответствующие уровню XXI века, необходимы каждому специалисту. В настоящее время, в системе высшего образования требуется изменение вектора подготовки специалистов на подготовку в аспекте формирования интеллeктуaльнo-нpaвcтвeнныx специалистов, которые выбрали профессиональную деятельность в сфере «человек-человек». Решение поставленной задачи в аспекте формирования коммуникативной компетентности специалистов, интеграционное развитие и становление социальных профессионально-педагогических качеств возможно на основе анализа учебно-воспитательной и организационной работы, обобщения выводов теоретических и конкретно-социологических исследований на стыке педагогики высшей школы, теории личности и культуры в трудах ученых.

Основополагающим в процессе решения задач по формированию социокультурных системно-ценностных основ в аспекте профессионально-этической подготовки будущих специалистов в университете являются научно-теоретические проблемы взаимосвязи духовнонравственных и системно-ценностных практических знаний по основам педагогической этики с профессиональной деятельностью, что целиком и полностью зависит от уровня квалификации научно-педагогического состава вуза.

Опытно-экспериментальная работа по формированию социокультурных системно-ценностных основ преподавателей, в частности, формирование коммуникативной компетентности, состояла в том, чтобы определить и обосновать тот уровень теоретической и практической подготовки, на котором эта проблема должна рассматриваться, и, исходя их этого, определить, какой должна быть профессионально-этическая подготовка преподавателей в высшей школе. C нашей точки зрения, непосредственная связь педагогической этики с профессиональной деятельностью специалиста ха- рактеризуется культуротворческим многообразием её видов, а также личностно ориентированной спецификой, определяющей вид изучаемой деятельности – системно-ценностная профессиональнопедагогическая этика [1].

Основными компонентами профессионально-педагогической культуры врача-педагога и преподавателя-десантника, как показали наши исследования, являются:

• 1)    профессионально-этические знания и умения;

• 2)    профессионально-личностные качества;

• 3)    опыт культуротворческой деятельности.

Анализ исследований показал, что от того, какими будут результаты совместной культуpocooбpaзнoй деятельности преподавателя и студента, профессионально-этическое достижение поставленных целей в образовании, так и в дальнейшем будут складываться взаимоотношения специалиста и его оппонента. Фундаментальную ценность новых, подлинно гуманных отношений между людьми мы находим и у В.Н. Мясищева [5], у C.Л. Pубинштeйнa [6] и дp.

Необходимость педагогической подготовки преподавателей медицинского университета и преподавателей других непрофильных вузов (Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище имени В.Ф. Маргелова и Московский университет МВД РФ имени В.Я. Кикотя (Рязанский филиал) продиктована тем, что они не имеет базового профессионально-педагогического образования. Педагогические знания осваиваются эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, и во многом носят случайный, несистематизированный характер, поэтому не являются надежной теоретической базой для успешного решения профессиональных проблем.

Преподавание в высшей школе как профессиональное занятие стоит перед проблемой решительных изменений, связанных с отказом от традиционной модели подготовки специалиста, поиском новых форм организации учебного

Социокультурные системно-ценностные основы в профессионально-этической подготовке преподавателей

О.В. Полякова, А.Н. Жолудова

процесса. Функции преподавателя вуза расширяются и усложняются: это уже не только знающий своей предмет специалист, но и педагог-профессионал. Он не может быть просто лектором, «носителем» информации, способным излагать основы научных знаний. В образовательной модели имеет место потребность в игротехниках, фасилитаторах, тьюторах, инструкторах, тренерах, консультантах, экспертах, научных руководителях, способных создавать условия, среды, ситуации, позволяющие осваивать способы и методы исследования собственных резервов для решения учебных, профессиональных, исследовательских и других личностно значимых проблем.

Именно эти проблемы побудили к тому, что на базе Рязанского государ -ственного медицинского университета была реализована дополнительная образовательная программа «Преподаватель высшей школы». Обучение по программе предполагает разработку индивидуальной педагогической траектории преподавателя, которая служит тем средством, которое способствует профессионально-этическому саморазвитию педагогов в освоении нового метода построения образовательного пространства [1]. При этом каждый преподаватель, реализуя свою программу профессионального роста, стремится решить свои собственные профессиональные задачи.

Главный принцип построения индивидуального образовательного маршрута – активная позиция самого преподавателя, мотивируемая и организуемая методической работой кафедры педагогики, психологии и ТСО ФДПО. Необходимо выделить связь деятельностного направления процесса формирования плана-программы с новыми информационными технологиями, которая включает использование дистанционных образовательных технологий, вебинаров, индивидуальных консультаций, тренингов, профессиональной педагогической практики. Дополнительная образовательная программа рассчитана на 1080

часов, в которую включаются 8 циклов теоретической подготовки: теория и методика обучения и воспитания; профессиональная педагогика, психология и инновационная деятельность преподавателя высшей школы; профессиональноориентированная педагогическая риторика и др.

Одним из показателей сформиро-ванности профессионально-этической культуры преподавателя является коммуникативная компетентность. Помимо серьёзной теоретической подготовки, слушатели приобретают реальный практический опыт. Весь процесс обучения на курсах повышения квалификации построен на формировании коммуникативной компетентности преподавателя вуза и применении полученных знаний в образовательном процессе с использованием инновационных технологий. Благодаря компетентности в общении человек способен точно понимать и оценивать поведение окружающих людей, способен выбирать наиболее продуктивный способ взаимодействия с ними, избегать психотравмирующих ситуаций [2]. Коммуникативная компетентность предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, умение быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных и разнообразных коммуникативных ситуациях, овладение эффективной техникой общения.

Следует отметить, что достижение желаемых коммуникативных целей предполагает наличие адекватного коммуникативного поведения. Неэффективен будет профессионал, желающий установить с оппонентом близкие, положительно окрашенные эмоциональные отношения и в то же время демонстрирующий доминирующее, конкурирующее поведение (поскольку только ему и был обучен) [3]. Преподаватель должен быть способным к диалогическому, неманипулятивному общению. Н. Бехтерева считает, что «когда работаешь с человеком, имеешь право работать с ним только в том случае, если под ним видишь либо близкого человека, либо самого себя, кто дороже, и тогда можешь идти. А если представлять, что это объект исследования, так нельзя» [4].

Оценка показателей коммуникативной компетентности преподавателей вуза проводилась при обучении педагогике, методике обучения и педагогической риторике в процессе следующих взаимодействий со слушателями:

• 1)    защита рефератов, научно-исследовательских проектов и выпускных квалификационных работ;

• 2)    выступления на семинарах или круглых столах по результатам прохождения циклов;

• 3)    проведения лекционных, практических или семинарских занятий, воспитательных мероприятий с обучающимися во время педагогической практики;

• 4)    посещение учебных занятий своих коллег.

Именно коммуникативная компетентность преподавателя позволяет успешно решать новые педагогические задачи. Уровень развития коммуникативной компетентности определяет психологический климат в коллективе, стимулирует деятельность преподавателя и учащихся, повышает мотивацию и интерес к предстоящей учебной деятельности, побуждает к творческой активности. На этом основании в логике исследования следует определить критерии эффективности обучения: 1) оценка качества занятий;

• 2)    мнение студентов о качестве занятий данного преподавателя;

• 3)    количество выступлений на семинарах, конференциях по вопросам совершенствования учебного процесса;

• 4)    количество статей, тезисов по вопросам научной организации учебного процесса.

В процессе экспериментальной проверки эффективности технологии развития коммуникативной компетентности были исследованы 110 преподавателей

Рязанского государственного медицинского университета имени И.П. Павлова и Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища имени генерала армии В.Ф. Маргелова, обучающихся на курсах повышения квалификации на кафедре педагогики, психологии и ТСО ФДПО РязГМУ. Результаты исследования показали, что обучение в аспирантуре и на курсах повышения квалификации, активная научно-исследовательская работа по проблемам педагогики и психологии приводит к снятию затруднений, стереотипов в деятельности, особенно в аналитических умениях и исследованиях деятельности, что положительно сказывается как на дальнейшей самообразовательной работе, так и на профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетентность оценивалась экспертами-преподавателями кафедры педагогики, психологии и ТСО ФДПО и студентами. Преподаватели-эксперты посещали занятия преподавателей, чья деятельность должна была совершенствоваться во время педагогической практики. Мы отметили, что количество непродуктивных воздействий уменьшилось, а продуктивные приемы удвоились. Многие преподаватели переключили свое внимание на организацию деятельности, а не поведения, 40% преподавателей, не использовавших оценивание деятельности до обучения, ввели ее обязательным элементом в свою деятельность. В деятельности большинства преподавателей возросло использование таких приемов, как одобрение, подбадривание, создание обстановки доверия и др. Не стало отрицательных оценок личности студентов, нотаций, угроз и т.д. Преподаватели активнее используют интерактивные методы обучения (деловые игры, кейс-методы), групповую, парную и индивидуальную работу и др.

Мы учитывали и мнение студентов о коммуникативной деятельности преподавателей. Опрос мнения студентов был проведен по специально разработанной анкете «Преподаватель глазами студен-

Социокультурные системно-ценностные основы в профессионально-этической подготовке преподавателей

О.В. Полякова, А.Н. Жолудова

тов». Результаты опроса студентов показали, что обучающиеся стали охотнее задавать вопросы преподавателю, чаще обращались к нему за консультацией. Не стало преподавателей, у которых отсутствует оценочная деятельность. Количество студентов, которым было затруднительно устанавливать взаимоотношения с этой группой преподавателей, уменьшилось в 3 раза. Почти в 2 раза сократилось число обучающихся, которые стеснялись обратиться с вопросом к преподавателю. То есть наблюдаются позитивные перемены в общении преподавателей с обучающимися на занятии.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что данный курс способствует совершенствованию своей педагогической деятельности и коммуникативной компетентности преподавателей на занятиях по всем предложенным критериям:

• 1)    студентам стало легче строить с ними общение; сократилось число конфликтов;

• 2)    более 92% слушателей оценивают обучение как «очень полезное», остальные как «полезное», 95% слушателей отметили большую практическую значимость обучения;

• 3)    у преподавателей, прошедших повышение квалификации по предложенной программе, и у аспирантов возрос интерес к психолого-педагогическим проблемам: они стали чаще выступать на конференциях и семинарах по научной организации труда, научились видеть новые психологопедагогические проблемы и успешно их решать, повысили интерес к самообразованию.

Эти результаты были достигнуты при проведении таких видов и форм учебной деятельности, которые активизируют самостоятельное мышление слушателей, соответствуют диалогической сущности общения, ориентируют преподавателей вузов на достижение более высокого уровня профессиональной коммуникативно-речевой компетентности.

Таким образом, в ходе обучения по программе дополнительного профессионального образования «Преподаватель высшей школы» происходит коррекция коммуникативной деятельности преподавателей и совершенствование коммуникативной компетентности. Проведенное исследование позволяет сделать основной вывод: педагогическая деятельность преподавателей не позволяет ее характеризовать как отвечающую требованиям стандартов, поэтому перестройка педагогической деятельности преподавателей возможна при совершенствовании технологий обучения на курсах повышения квалификации.