Социокультурный нигилизм в образовании

Двойственное отношение в обществе к отрицанию и замене общепринятых ценностей, идеалов, этических норм, памятников духовной культуры базируется на противоречивом характере диады «инновация – традиция». Рассмотрение нигилизма в социально-культурном значении показывает, что в различные исторические периоды его источником выступали кризис христианства и распространение «эстетического» мироощущения (С. Кьеркегор), «закат» сознания современной европейской культуры и культур других народов (О. Шпенглер). Социокультурный нигилизм, будучи вектором исторического развития Запада, ведущим к мировой катастрофе (М. Хайдеггер), рассматривался также как проявление абсурдности существования (А. Камю). Ф. Ницше в книге «По ту сторону добра и зла» поставил под сомнение основополагающие гуманистические ценности европейской культуры Нового времени, в том числе «воспитание» и «образование», которые в его понимании по самой сущности своей должны быть искусством обманывать. Инновационные изменения в социуме и культуре всегда влияют на традиционные устои, создающие базовую основу образования.

Какими бы характеристиками не обладал социокультурный нигилизм, очевидно одно: современный человек склонен к отрицанию устоев и ценностей, в том числе образования в его традиционном общечеловеческом смысле. Подчеркнем, что образование в России всегда осуществлялось на основе особой ментальности, которая носит национально ориентированный характер и во многом объясняет иррациональные аспекты русского сознания. Национальная образовательная система определяется национальным менталитетом как демонстрации своих ценностей «другим»: миру в целом, другому народу, другому человеку.

Устоявшееся мнение об универсальности социокультурного подхода влияет на увеличение числа изысканий, направленных на «выявление закономерности социокультурных изменений с помощью аппарата социальной философии, социологии и антропологии» [1]. Если говорить о существовании таких закономерностей в образовании, то многие согласятся, что очевидность таковых не вызывает сомнений. Студенты, изучающие педагогику в вузах, на первых лекциях знакомятся с одной из таких закономерностей, которая описана в учебнике И.П. Подласого: «... цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей» [7, с. 164].

Вместе с тем возникает вопрос о том, насколько знание этих закономерностей востребовано обществом и социальными институтами, которые управляют образовательны-

ми процессами и разрабатывают стратегии развития воспитания и образования. Ситуация в образовании характеризуется типичной для российской ментальности картиной, когда для всех регионов, независимо от исторических, культурных, национальных особенностей, разрабатывается единая программа развития, стандарт. В результате «управленческие решения принимают формально-схоластический характер», поскольку, как пишет А. Цирульников, «при всей общности протекания политикосоциальных процессов разные этносы и народности приходят, тем не менее, к разным историческим итогам, сосредоточивая в себе разный духовно-энергетический и культурнообразовательный потенциал» [9]. Такое этно-региональное понимание социокультурного подхода ориентирует историков педагогики на изучение «культурного и духовного запаса, который сосредоточен в опыте народа, его эт-нопедагогического сознания и поведения» [9].

В данном контексте социокультурный подход предстает как исследовательский инструмент, позволяющий выявить наиболее эффективные образовательные модели и системы, соответствующие данности и сформировавшиеся в ходе социокультурных изменений благодаря институциализации и универсализации. Ю.М. Резник, характеризуя социокультурный подход, определяет его как «единство и взаимосвязь трех компонентов или аспектов социального познания – социальнофилософского, социологического и антропологического» [8, с. 305]. Ученые, работающие в антропологическом измерении, в качестве основы изучения социальных институтов актуализируют культуру, которая конституирует не только социальную организацию, но и тип человека. По их мнению, именно в культуре следует искать источник институциализации современного общества [Там же, с. 306].

Социокультурный подход ориентирует на дополнение содержания образования отдельными фрагментами опыта прошлых культурных эпох. Это может привести к заучиванию опыта славного, героического, но все-таки уже прошлого, без признания его непреходящей ценности и творческого применения в современной жизни. Механическое воспроизводство пусть эффективных, но уже отживших педагогических моделей ограничивает научно-педагогическое творчество репродуктивной функцией. Именно поэтому многие ретроинновации, охватившие в последнее время образовательную практику России, радостно воспринимаются представителями старшего поколения и отторгаются молодежью. К примеру, школьная форма, утренняя линейка, сочинение, нормы ГТО, военно-патриотическая подготовка – все это эффективные формы советской школы, в которой воспитывались нынешние учителя. Современные школьники не в полной мере довольны этими ретровведениями, поскольку они не совпадают с их «интернетным мышлением».

Очевидно, что указанные выше средства воспитания нуждаются в серьезной модернизации, как и подходы к изучению русской истории, культуры, литературы, языка и т. д. В данном случае необходимо определиться с ответом на вопрос «зачем?». Е.В. Бондаревская обозначила главную цель педагогики – «воспитание личности, соответствующей не только мировой, но и национальной культурной традиции» [3, c. 99]. Категория «воспитание» исходит еще из древнерусского възъпитание и обозначает возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное. Воспитание в Древнерусском государстве рассматривалось как процесс социализации личности, требующий внутренних ресурсов, которые, безусловно, питались из православия. Поэтому воспитание всегда было первично, было направлено на духовнонравственное развитие человека и решало задачи образования, понимаемого как создание духовного образа человека.

Педагогическое наследие Е.В. Бондарев-ской выступает в качестве примера применения результатов историко-педагогического исследования в современной социокультурной ситуации. Определяя целевой аспект воспитания, она обращает внимание на осознание ребенком своей принадлежности к тому или иному этносу, нации, стране. Е.В. Бонда-ревская пишет о воспитании личности, которая осознает себя гражданином России, призванным и способным к сохранению и приумножению славы своего Отечества и ценностей отечественной культуры. Для этого необходимо воспитывать черты русского национального характера и развивать способности каждой личности, формировать умения, необходимые для воспроизводства различных элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни [Там же, c. 100].

Модернизационные процессы в образовании, инициированные идейно-политическими изменениями в стране, подпитывают социо- культурный нигилизм, что проявляется в поспешной трансформации социальных ценностей и подмене воспитательных идеалов, сворачивании педагогического образования, двойных стандартах по отношению к школе и учителю и др. Обнажая проблему отсутствия ориентиров у российской системы образования, Н.Д. Никандров писал: «Разрушив неудобную и во многом действительно сковывавшую инициативу людей “старую” идеологию, мы подчас забываем, что и здесь действует принцип: свято место пусто не бывает. Молодое поколение воспитывается сейчас, в основном, жизненными реалиями: уроки жизни, окружающая обстановка, потоки информации по телевизору и радио» [6].

Безусловно, такая ситуация складывается не из-за модернизации образования, а в связи с неадекватным пониманием ее методологии и механизмов реализации. Ведь изначально Концепция модернизации образования РФ, принятая еще в 2001 г., предлагала освоение опыта образовательной сферы, накопленного более продвинутыми странами мира, наряду с сохранением культурной самобытности и бережного отношения к оправдавшим себя традициям. Более того, за свою пятнадцатилетнюю историю модернизационные процессы в образовании уже стали предметом изучения ученых, в том числе и историков педагогики, анализирующих данный феномен с позиций социокультурного подхода. Например, М.В. Богуславский понимает модернизацию образования «как процесс формирования в системе образования способности постоянно и успешно адаптироваться к меняющимся условиям и задачам, создавать новые образовательные институты, модифицировать старые, формируя каналы для эффективного диалога между обществом и государством, развивая новый демократический тип взаимодействия в сфере образования» [2]. Его вывод об усложнении систем образования как результате модернизации подтверждает целесообразность обращения к социокультурному измерению истории, теории и практики образования.

Адаптация образования к инновационным изменениям на основе переноса зарубежного опыта на российскую почву – объективный процесс, обусловленный действием принципа комплементарности наций во внешних контактах. Отношение национального образования России к педагогике иных наций (открытость и/или закрытость) как базовая ценность характеризует инвариант структуры нацио- нального образования. Вместе с тем установление связи с инокультурными педагогическими традициями зачастую влечет за собой негативные последствия для укрепившихся в педагогике ценностей-целей и ценностей-средств.

Согласно синергетическому подходу, только между системами открытого типа происходит обмен энергией, веществом, информацией. Одной из основных проблем педагогики, по мнению Е.В. Бондаревской, является проблема открытости педагогического знания и преобразования его в гуманистическое само-руководство образовательной деятельностью [3, с. 315]. Духовно обогащаясь, россия“не научились органично преобразовывать заимствования, сохраняя при этом собственную неповторимость. Именно открытость позволила российской нации интегрировать непривычные заимствованные формы педагогического воздействия с привычным, традиционным стереотипом российского менталитета. Однако были и негативные результаты такой открытости, о чем, в частности, свидетельствовал П.Ф. Каптерев. Основным пороком образования XIX в., по его мнению, было формирование личности ученика в соответствии с «обаянием навязанных взглядов».

Социокультурный анализ свидетельствует о том, что для России было типично ознакомление с культурой отдельных, преимущественно ближайших стран и принятие их как элементов общечеловеческой культуры, а главное – имеющих равные права с другими культурами, с культурами своей нации. С начала XVIII в. национальное образование России развивалось в русле западного субцивилизационного пути, время от времени переживая очень важные для сохранения его национальной самобытности периоды, характеризующиеся двумя основными тенденциями.

Во-первых, отношение национального образования России к наиболее сильным национальным системам образования Франции, Англии, Австрии. Здесь были отдельные этапы, когда Россия ориентировалась на педагогику иных стран. При Петре I примером в образовании выступала западная цивилизация в целом. Эпоха царствования Екатерины Великой прошла под знаком педагогических образцов Франции, Австрии и отчасти Англии. С начала XIX в. объектом диалога и заимствования стало классическое образование Германии. Механизм данных отношений характеризовался разной степенью интенсивности. Первая четверть XVIII в. – период максимальной открытости русского национального образования. Были периоды капсулизации и «схлопывания» российского образования в отношении иной национальной педагогической культуры. Так, в 30–40-е гг. XIX в. делались попытки вернуться к национальному образованию, но в рамках официальной идеологии основой оставалась прусская педагогика.

Во-вторых, на фоне такого «раскрытия» и «закрытия» есть основания судить о внутреннем диалоге России. Иными словами, если внешне образовательная система выглядела заимствованной, то всегда ощущалась неудовлетворенность заимствованием, особенно в период обострения страсти к национальному. Эта тенденция является объективно неизбежной, поскольку образцы, на которые Россия опиралась в создании своей системы национального образования, сформировались у монокультурных наций, представленных одной народностью. Особенно ярко недовольство проявилось в середине XIX в., когда в либерально настроенных кругах актуализировались следующие идеи: неудовлетворенность западными образцами в педагогике; убежденность в необходимости и возможности создания национальной школы в России; уверенность в уникальности этой национальной школы, которую можно и нужно предъявить миру.

Оценивая перспективы дальнейшего развития России, русские философы середины второй половины XIX в. предлагали два варианта:

– уникальность России предопределяет ее особый путь, резко противостоящий европейской парадигме;

– самобытность России не исключает, а предопределяет ее развитие в контексте и в диалоге с мировой культурой.

Если к середине XIX в. российские ученые-педагоги были озабочены проблемой трагических последствий безнационального образования и поисками своей уникальной модели, то сегодня многие авторы нововведений отвергают этот социокультурный опыт. Е.В. Бонда-ревская подчеркивает ответственность настоящего момента: «Феноменальность современной образовательной ситуации в России проявляется в сочетании новых тенденций с продолжением прежней духовной жизни школы» [3]. Инновационные процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь.

Социокультурный подход в единстве с аксиологическим, гуманистическим и культурологическим подходами к теории национального образования позволил выделить принципы построения национального образования в современной России: связь с межнациональной и мировой культурой, многокультурность, народность, духовность, гуманизм, целостность. Эти принципы тесно связаны и дополняют базовые национальные ценности. Социокультурный подход позволит не просто рассмотреть все многообразие социальных и культурных аспектов образования на разных этапах общественного и научно-технического развития. Отказ от социокультурного нигилизма и целенаправленное изучение истории педагогики и образования дают возможность проследить влияние на этот процесс культурноисторических особенностей каждой эпохи, а также разных стран и народов. Более того, это оградит образование от заимствования неэффективных педагогических моделей и уничтожения собственного позитивного опыта.