Содержание обучения иностранным языкам в контексте реализации ФГОС

как справедливо отмечает Н.Д. Гальскова, «рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный» [9, с. 123]. В таком же ключе рассуждает А.Н. Щукин, полагая, что содержание обучения не является постоянным. Оно определяется государственным стандартом, программой обучения и зависит от цели и этапа обучения [23, с. 123]. Сегодня правомерно говорить о федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения (ФГОС).

В контексте реализации ФГОС современный урок должен обеспечивать формирование универсальных учебных действий: развитие личности ученика, т. е. личностные результаты, метапредметные умения, которые формируют у учащихся подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, и предметные результаты изучения темы урока. Виды универсальных учебных действий (УУД), формируемых в том числе на уроке иностранного языка: личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные [21, с. 67–69]. Охарактеризуем их более подробно.

Так, личностные УУД обеспечивают ценностную ориентацию: это знание моральных норм и умение им следовать (взаимопомощь, правдивость, ответственность); умение соотносить свои поступки с этическими чувствами (вина, совесть, стыд); желание и умение видеть нравственный аспект своих поступков; желание и умение учащегося ответить на вопрос, какое значение и какой смысл имеют для него те или иные знания.

Регулятивные УУД обеспечивают школьнику организацию учебной деятельности:

• –    целеполагание как способность принять учебную задачу на основании того, что уже известно и усвоено, и того, что еще неизвестно;

• –    планирование как способность самостоятельно определять последовательность выполнения действий;

• –    контроль как способность сличения способа действия и его результата с заданными эталонами;

• –    саморегуляция как способность начинать и заканчивать учебные действия в нужный момент;

• –    коррекция как способность исправлять промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;

• –    самооценка как способность осознать то, что уже усвоено, и то, что еще нужно усвоить, способность осознать уровень усвоения.

Коммуникативные УУД предполагают следующую номенклатуру умений:

• –    планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (например, распределение ролей при парной, групповой или коллективной работе);

• –    умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

• –    умение разрешать конфликтные ситуации, принимать решение, брать ответственность на себя.

Познавательные УУД включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания в форме схем, ассоциограмм и т. п., логические действия и операции, способы решения речемыслительных задач.

Вернемся к определению содержания обучения. Так, А.В. Щепилова считает, что «носителями» содержания обучения являются также учебный план, учебники, разнообразные учебные пособия и содержательный компонент информационных технологий, т. е. компьютерные программы [22, с. 105]. В самом общем плане дефиниция содержания обучения представлена в работе И.Л. Бим. Под содержанием обучения следует понимать то, «чему учить учащихся, на основании чего их воспитывать, осуществлять их образование и развитие» [3, с. 58].

Согласно «Словарю методических терминов» Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина, содержание обучения представляет собой базисную категорию методики; совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения; педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта деятельности, отношения к миру. Основу содержания обучения иностранному языку составляет приобретение речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность практического пользования иностранным языком [1, с. 327–328].

Следует особо подчеркнуть, что вопрос о компонентах содержания обучения иностранным языкам (далее ИЯ) решается весьма неоднозначно. Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез [9, с. 123– 139], А.Н. Щукин [23, с. 122–146] выделяют предметную и процессуальную стороны речевой деятельности. Охарактеризуем их. Так, предметный аспект дает представление об окружающем мире, который стал объектом рассмотрения на занятиях [Там же, с. 145], и включает сферы, темы, ситуации общения, тексты, а также языковой материал (фонетический, орфографический, лексический, грам- матический). Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез интерпретируют предметную составляющую несколько шире, добавляя такие компоненты, как страноведческие и лингвострановедческие знания, коммуникативные цели и намерения [9, с. 124].

Процессуальный аспект содержания обучения ИЯ представляет собой выполнение действий с единицами языка, что ведет к формированию знаний, навыков оперирования языковым материалом и развитию умений иноязычного устного и письменного общения на изучаемом языке (умения читать, писать, аудировать, говорить, переводить). Н.Д. Галь-скова, Н.И. Гез полагают, что наряду с речевыми умениями в структуру содержания должны входить компенсационные умения, а также общеучебные навыки и умения [Там же].

Г.В. Рогова полагает, что содержание обучения ИЯ представлено совокупностью трех взаимосвязанных компонентов: а) лингвистического; б) методологического и в) психологического [16, с. 92]. Проиллюстрируем этот факт на примере обучения лексической стороне иноязычной речи. Так, лингвистический компонент составляет необходимый набор лексических единиц для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности той или иной возрастной группы обучаемых. Методологический компонент включает необходимые разъяснения, памятки, инструкции по использованию печатных словарей, по форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изучаемой лексики. Это те знания, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Он включает а) мотивы и интересы учащихся при овладении лексикой; б) лексические навыки и умения; в) характер взаимодействия лексических навыков с другими видами навыков [20, с. 88].

Продолжая рассуждать в данном направлении, отметим точку зрения Е.И. Пассова и его сторонников, согласно которой содержанием иноязычного образования является иноязычная культура [15, с. 21–24]. Иноязычная культура представляет собой часть общей культуры человечества, овладение которой происходит в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах.

Так, познавательный аспект – это факты культуры страны, включая язык как неотъемлемый компонент этой культуры в ее диалоге с родной культурой. Развивающий аспект – способности осуществлять речевую деятельность, общение, учебную деятельность. Воспитательный аспект – нравственность, патриотизм, гуманизм, интернационализм, этическая культура, эстетическая культура, экологическая культура. Наконец, учебный аспект предполагает умения говорить, читать, аудировать, писать как средства общения [15, с. 22–24]. По мнению исследователя, основа успешного усвоения иноязычной культуры, – это 1) четкое определение объектов овладения в каждом из вышеперечисленных аспектов (их распределение в системе образования, их снабжение средствами овладения – упражнениями); 2) общение как механизм образовательного процесса; 3) коммуникативная технология.

И.Л. Бим предлагает свое понимание компонентного состава содержания обучения ИЯ, который соответствует личностно ориентированной парадигме образования и воспитания. Оно представлено четырьмя взаимосвязанными блоками (аспектами):

• 1)    языковой и речевой материал разного уровня организации (от звуков, слов до звучащего или записанного текста) и правила оформления и оперирования им (материальный аспект обучения);

• 2)    предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках сфер, тем, ситуаций общения, т. е. то, о чем мы говорим, читаем, пишем (экстралингвистическая информация – мысли, духовные ценности как компоненты социального опыта, культуры), – идеальный аспект содержания обучения;

• 3)    предметные и умственные действия с иноязычным материалом в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач; на их основе формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности (они представляют собой процессуально-деятельностный аспект содержания обучения, включающий также компенсаторные и учебные умения [13, с. 47]);

• 4)    чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (мотивационный и ценностно-ориентационный аспекты содержания обучения ИЯ) [4, с. 4; 13, с. 46–49].

Охарактеризуем каждый компонент подробнее. Первый аспект содержания обучения – материальный. Это 1) фонетический, лексический и грамматический минимумы; 2) образ- цы речевых высказываний для отобранных ситуаций и тем, т. е. текстовой материал для развития устной и письменной речи; 3) языковые понятия, не свойственные родному языку (артикль, предпрошедшее глагольное время, некоторые виды местоимений, притяжательные и указательные прилагательные).

В лингвистическом компоненте содержания обучения различают единицы языка и единицы речи. К единицам языка относят фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, т. е. единицы, готовые к употреблению в неизменном виде. Это также речевые клише, выражения, используемые как целостные единицы, готовые к употреблению. Речевые клише являются типовыми моделями речевого поведения в конкретных ситуациях, стереотипными выражениями, которые подлежат воспроизведению в стандартных ситуациях.

Языковой материал должен быть организован главным образом в виде речевых образцов, соответствующих наиболее употребляемым моделям изучаемого языка и сгруппированных вокруг типичных ситуаций речевого общения. Единицы речи – это ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, часто воспроизводимые в общении (например, диалогические и полилогические единства). Отбор речевого материала должен проходить с учетом классификации речевых задач, которые обобщены в пять типов: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение (Е.И. Пассов).

Здесь встает вопрос: начинать обучение с языка как системы или с речи – самого процесса использования языка в коммуникативных целях. Будем исходить из того, что начинать нужно с обучения речи, т. е. обучать сначала пониманию и воспроизведению чужих высказываний, а затем составлению собственных высказываний в связи с ситуациями общения. Итак, в обучении ИЯ в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, т. е. обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения.

Первым элементом отбора является тематика. Для каждой темы нужно отобрать тексты – образцы речевого поведения. В современной методике принят текстоцентристский подход к содержанию обучения ИЯ. Тексты-образцы рассматриваются в качестве содержательной основы обучения. Прочитывая образец диалога, ученики усваивают порядок реплик, обращают внимание на их наполнение. Рекомендуется использовать аутентичные тексты проблемного характера, тематика кото- рых, как отмечает Н.В. Барышников, является «главным стимулом для реального общения» на занятиях [2, с. 121]. Категория аутентичности текста представлена рядом параметров, к которым Е.В. Носонович и Р.П. Миль-руд относят, прежде всего, его связь с подлинной прагматической ситуацией, лексикофразеологическую аутентичность, т. е. использование употребляемых носителями языка слов и структур. Различают следующие типы текстов: прагматические – объявления, реклама, рецепты, инструкции и т. п., эпистолярные – личные и деловые письма, отрывки из художественной литературы, статьи из журналов и газет.

При отборе текстов для чтения и аудирования учитывается социокультурный компонент содержания обучения – страноведческие и лингвострановедческие знания. Из текстов отбирается словарь. Ведущим компонентом при отборе языкового материала (лексики, грамматики, фонетики) является словарь. Он отбирается в первую очередь, и уже затем набор лексики определяет фонетический и грамматический минимумы. Лексика отбирается на основе ее ситуативной и тематической отнесенности – для обеспечения общения сначала в стандартных типичных ситуациях в рамках программных тем.

Второй компонент содержания обучения – идеальный – это сферы общения, темы, ситуации, коммуникативные роли и намерения. Начнем с характеристики сферы общения, которая во многом определяет функционирование всех остальных компонентов. Проанализируем ряд дефиниций. В лингвистической теории дискурса под сферой общения понимается внешняя обстановка, включающая социально значимое место и время и вытекающие отсюда способы ролевого поведения коммуникантов [14, с. 158].

С позиции лингводидактики определение сферы общения было предложено В.Л. Скал-киным. Сфера общения рассматривается как совокупность «однородных коммуникативных ситуаций, характеризующаяся однотипностью речевого стимула индивида, отношений между коммуникантами и обстановки общения» [18, с. 43–48]. Исходя из данного определения, исследователь выделяет восемь сфер устного общения: социально-бытовую, семейную, профессионально-трудовую, социально-культурную, сферу общественной деятельности, административно-правовую, зрелищно-массовую, а также сферу игр и увлечений. А.Н. Щукин отмечает, что на занятиях по языку обычно выделяют учебно-профес- сиональную, социально-культурную, бытовую, общественно-политическую, а также официально-деловую сферы общения [23, с. 142–144]. Так, для общеобразовательных школ предполагается овладение коммуникативными умениями в пределах только трех сфер общения: социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой [7].

Как известно, сфера общения реализуется на занятиях в виде тем и ситуаций общения, которые затрагивают круг интересов студентов, их чувства и эмоции, следовательно, «стимулирует их личное развитие» [9, с. 105]. Вопрос о соотношении сфер, тем, ситуаций иноязычного общения и текстов достаточно подробно рассмотрен в методической литературе: опубликован целый ряд работ, раскрывающих содержание этих понятий (В.Л. Скал-кин, Г.А. Рубинштейн (1966), А.А. Леонтьев (1968), Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров (1973), Д.И. Изаренков (1974, 1986), Н.М. Кра-евская (1981), В.Л. Скалкин (1983), Е.И. Пассов, А.М. Стояновский (1989), М.Л. Вайсбурд (2001), Е.И. Пассов (1985, 2006, 2010), С.О. Даминова (2011) и др.). В решении этого вопроса мы придерживаемся мнения И.Л. Бим [13, с. 46–48], согласно которому сферы общения влияют на тематику, определяющую, в свою очередь, ситуации устно-речевого общения и подлежащие решению коммуникативные задачи (расспросить, сообщить, доказать и т. д.). В то же время с позиции текстоцентристкого подхода к содержанию обучения ИЯ мы вправе говорить о корреляции текстов с темами и сферами общения. В таком случае тексты могут отражать и задавать конкретные ситуации общения.

В контексте обучения устной речи понятие «тема» рассматривается как разговорная тема, которая является, отмечает В.Л. Скал-кин, неотъемлемым элементом любой учебной программы [18, с. 55]. Таким образом, тема выступает наименованием раздела устной речи программы, реализация которого предполагает некоторую речевую деятельность, соотносящуюся с этим названием как ключевым словом. Под темой принято также понимать «предмет изложения, исследования, обсуждения…» [Там же, с. 53].

Рассмотрим следующий компонент идеального аспекта содержания обучения ИЯ – ситуацию общения. В широком смысле она выступает совокупностью обстоятельств (явлений, предметов), условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение [19, с. 3]. По определению А.А. Леонтьева, ситуация общения представляет собой со- вокупность речевых и неречевых условий языкового общения [11, с. 19–23]. Следует иметь в виду, что методически ценными ситуациями признаются те, которые содержат стимул к речи, т. е. являются речевыми. Прежде всего, они должны носить проблемный характер, «провоцировать» коммуниканта.

По мнению В.Л. Скалкина, речевая ситуация представляет собой «динамическую, ограниченную пределами акта общения систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана, включая самое речь, вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение как в роли говорящего, так и в роли слушающего» [18, с. 53].

Е.И. Пассов полагает, что ситуация – не просто совокупность, а динамическая система взаимоотношений. Это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся [15, с. 42–43].

В качестве компонентов речевой ситуации, которые детерминируют содержание и формы речевого сообщения, выделяют: 1) мотивационно-целевые компоненты (речевая потребность, интенция, стимул); 2) общий контекст деятельности; 3) компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта (коммуникантов); 4) обстоятельства действительности (обстановку), в которой осуществляется коммуникация; 5) тему (предмет) сообщения [7, с. 16–20; 18, с. 53].

Отметим, что рассмотренные определения речевой ситуации не противоречат друг другу, а являются взаимодополняющими, подчеркивают многогранность исследуемой методической категории.

В рамках обучения устно-речевому общению в школе и вузе следует различать естественные и учебные речевые ситуации (далее УРС). Для оптимизации процесса обучения устной речи целесообразно использовать оба вида ситуаций. В первом случае у школьников и студентов имеется естественный стимул к речи. Вербальное поведение участников совершается в их типичных социальнокоммуникативных ролях. Например, встреча друзей, обсуждение фильма. Во втором случае речевой стимул сообщается в словесной форме. Например: Убеди своего друга, что курение вредит здоровью; Поделись советами на тему: «Как подготовиться к путешествию на самолете?» Другими словами, УРС представляют собой разновидность коммуникативного (речевого) упражнения, которое включает описание конкретной воображаемой ситуации, содержащей стимул к речи в формате полилога. В.Л. Скалкин отмечает, что одна естественная ситуация (типичная коммуникативная в его терминологии) может быть представлена целым рядом УРС [18, с. 55]. Необходимо иметь в виду, что далеко не всякая ситуация может порождать дискуссию: необходимо, чтобы в основе ситуации лежал какой-либо вид рассогласованности: проблема, конфликт, нарушение гармонии.

Подведем промежуточный итог: при определении содержания обучения ИЯ в рамках каждой сферы общения нужно выбрать жизненно важные темы, стандартные ситуации, в каждой из которых уточнить список ролей (врач – пациент, продавец – покупатель и т. п.) и коммуникативных намерений (попросить совета – дать предписание; запросить информацию – сообщить ее и т. д.).

Третий аспект содержания обучения – процессуально-деятельностный. Он включает следующие компоненты: языковые навыки произнесения звуков, интонем, вызова слов из памяти и их сочетания между собой, образования их грамматических форм, орфографические навыки и навыки техники чтения; речевые умения использования языкового материала в различных видах речевой деятельности; компенсационные умения (умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации; учебные умения, связанные с интеллектуальными процессами восприятия и осмысления информации; они переносятся из учебного опыта изучения других дисциплин; учебные умения, связанные с организацией учебной деятельности (целеполагание, планирование, самоконтроль и самооценка), также переносятся из учебного опыта изучения других дисциплин.

Проанализируем каждый компонент. Так, навыки оперирования языковым и речевым материалом являются непременным условием формирования речевых умений в четырех видах речевой деятельности. Об этом свидетельствуют исследования в области общей психологии и методики обучения ИЯ. По мнению С.Л. Рубинштейна, навыки – «это автоматизированные действия, которые сначала преднамеренно, сознательно вырабатываются, а затем функционируют автоматически» [8, с. 21– 25]. Аналогичную трактовку этого понятия мы находим в работе А.А. Леонтьева: речевой навык соответствует речевой операции, осуществляемой по оптимальным параметрам, таким как бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, т. е. тождество операции самой себе при изменяющихся условиях [12, с. 221–222].

Методисты, в частности Е.И. Пассов, определяют речевой навык как «способность совершать относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности» [15, с. 100– 101]. Так, при обучении говорению в его монологической, диалогической и полилогиче-ской формах в фокусе внимания будут находиться навыки оперирования речевым материалом – речевыми образцами, речевыми формулами и клише. На момент выхода студента или школьника в речь лексико-грамматические и произносительные навыки уже сформированы, в процессе продуцирования высказываний в формате одной из названных выше форм говорения происходит их активизация. Самостоятельное использование навыков с учетом целей, ситуации общения и речевых партнеров является показателем сформированности речевых умений. По этому поводу А.А. Леонтьев пишет: «Владеть такими умениями – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые и неязыковые средства» [12, с. 222].

Методисты настаивают, что материал для обучения диалогической (а следовательно, и полилогической) речи должен быть организован главным образом в виде речевых образцов, соответствующих наиболее употребляемым моделям изучаемого языка и сгруппированных вокруг типичных ситуаций речевого общения. По определению В.А. Бухбиндера, речевой образец – это реально произносимая звучащая и воспринимаемая фраза, построенная по изученным правилам грамматики и интонационного оформления. Представленные в речевом образце аспекты языка (лексический, грамматический, произносительный) способствуют координации соответствующих навыков в акте речи [5]. М.Л. Вайсбурд полагает, что речевые образцы, типичные для диалогической речи, могут совпадать с речевыми образцами монологической речи в пределах высказывания – сообщения информации [6, с. 11–19].

Как было отмечено ранее, одним из компонентов процессуально-деятельностного аспек- та содержания обучения ИЯ в интерпретации И.Л. Бим являются компенсационные умения. Они помогают участвовать в общении даже при ограниченных средствах. Они подразумевают подбор синонимических средств выражения, упрощение высказывания, использование перифраза, паузации, средств – заполнителей пауз, логического ударения, экстралингвисти-ческих средств, поиск опор. К невербальным средствам общения относятся визуальные (мимика, жесты, положение головы, взгляд, контакт глаз), тактильные (пожатие руки, похлопывание), а также звуковые средства. Функция тактильных и звуковых средств, по справедливому утверждению Э.Б. Яковлевой [24, с. 26], – фатическая, регулирование процесса общения, создание и поддержание контакта, необходимой тональности беседы, дискуссии, усиление воздействия вербальных средств, акцентирование тех или иных моментов в ходе моделирования полилогического общения, демонстрация отношения к сообщаемой информации, собеседнику, а также выражение эмоций.

По мнению Е.И. Пассова, использование невербальных средств общения позволяет коммуниканту предвосхищать сказанное, заполнять паузы в общении, заменять отдельные высказывания [10, с. 63]. Другими словами, экс-тралингвистические средства общения направлены на активизацию взаимодействия партнеров по общению. Е.И. Пассов обращает внимание на необходимость их аутентичности. Полностью разделяя точку зрения исследователя, мы считаем, что использование аутентичных экстралингвистических средств возможно уже на начальном этапе обучения, на языковом факультете вуза и в старшей школе.

Завершая рассмотрение компонентного состава содержания обучения ИЯ в интерпретации И.Л. Бим, отметим, что последние два блока умений в составе процессуально-деятельностного аспекта: учебные умения, связанные с интеллектуальными процессами восприятия и осмысления информации, и учебные умения, связанные с организацией учебной деятельности – целеполагание, планирование, самоконтроль и самооценка – коррелируют, на наш взгляд, с познавательными и регулятивными УУД.

Таким образом, проанализировав ряд точек зрения на предмет определения сущностных характеристик и компонентного состава содержания обучения ИЯ, мы можем констатировать нестатичный и постоянно развивающийся характер этой базовой категории мето- дики. В настоящее время наполнение его компонентов определено ФГОС второго поколения, программой обучения и зависит от цели и этапа обучения.