Содержание профессиональных компетенций и критерии профессиональной компетентности: представления практических психологов и студентов

Профессиональное самосовершенствование является важным аспектом профессиональной деятельности. Движение по ступеням профессионального развития имеет свою динамику и продолжительность [2]. Для полноценного сопровождения этого процесса в рамках непрерывного образования важно определить ожидания практикующих психологов и студентов выпускных курсов в отношении задач собственного профессионального развития, а также представления о содержании профессиональных компетенций.

Данная исследовательская задача реализована в рамках изучения особенностей профессионального становления психолога и способов достижения профессиональной компетентности. Первый этап работы состоял в разработке и осуществлении диагностической программы. Была разработана анкета, один из блоков которой заключался в оценивании способов повышения уровня профессиональной компетентности с точки зрения их значи-мости/важности для психолога и доступности реализации. В исследовании участвовали психологи Волгоградской области и других регионов России, работающие в общеобразовательных учреждениях и административных структурах (57 человек) и студенты старших курсов специальности «Психология», обучающиеся в вузах г. Волгограда (ВГПУ, ВолГУ, ВАГС, всего 74 человека).

Оценки возможностей различных способов повышения профессиональной компетентности по критериям «значимость» и «доступность» были подвергнуты Z-преобразованию и представлены в декартовой системе координат.

Соотношение этих факторов для выборки работающих специалистов представлено на рис. 1, для студентов старших курсов – на рис. 2.

Как видно из рис. 1, преимущественными способами повышения профессиональной компетентности для работающих специалистов являются чтение литературы, профессиональное общение с коллегами и участие в обучающих семинарах, а значимым фактором – комфортные условия работы в организации . Вектор развития профессиональной компетентности направлен на расширение сферы профессиональной деятельности в противовес узкой специализации и удовлетворение потребности в индивидуальном профессиональном сопровождении (супервизии).

Эти данные подтверждаются ответами на вопросы анкеты относительно способов решения профессиональных затруднений и оценки профессиональной компетентности коллег. Так, впечатления от профессионального общения действительно являются важным критерием оценки профессионализма коллег как для практикующих психологов (61,4%), так и для студентов (63,5%), а самыми привычными способами преодоления профессиональных затруднений в обеих группах являются чтение методической/специальной литературы (для 86% психологов-практиков и 78% студентов) и обращение за советом к коллегам (70 и 68% соответственно).

В целом не обнаружено значимых различий в представлениях практикующих психологов и студентов старших курсов относительно способов как оценки профессиональной компетентности коллег, так и разрешения профессиональных затруднений.

В то же время нами отмечены различия между субъективной оценкой значимости некоторых путей повышения профессионализма и способов оценки профессиональной компетентности коллег. Так, выводы из наблюдений за работой специалиста рассматриваются как важный критерий оценки профессиональных умений (таковым назвали его 70% опро-

рис. 1. Оценка практическими психологами профессиональной компетентности

шенных практикующих психологов и 77% студентов), в то же время наблюдение за работой коллег оценивается как малозначимый способ повышения собственной профессиональной компетентности (для студенческой выборки низкие оценки характерны как по значимости, так и по доступности).

Для каждой группы анкетируемых условно можно выделить «слепую» зону – возможности (ресурсы) профессионального роста, которые были оценены преимущественно средними значениями, и зону отрицания – способы повышения профессиональной компетентности, оцененные по принципу «не могу» и «не хочу». В первую группу практическими психологами отнесены участие в конференциях, личная терапия, а. во вторую — участие в профессиональных конкурсах/грантах, карьерный рост, узкая специализация, смена места работы. В представлениях о возможностях повышения уровня профессиональной компетентности у обеих групп респондентов также наблюдается значительное сходство, хотя важно отметить, что в результатах оценивания студентами-психологами отдельных форм повышения квалификации находит свое отраже- значимости и доступности способов повышения ние недостаточный опыт профессиональной деятельности.

Второй этап нашего исследования заключался в изучении представлений о содержании разнообразных профессиональных компетенций. Для этих целей использовался метод репертуарных решеток Дж. Келли [4]. Вначале респондентам предлагалось самостоятельно продуцировать с помощью специальной процедуры (репертуарного интервью, проведенного нами с каждым индивидуально) те существенные и индивидуальные категориальные признаки (конструкты), через призму которых он определяет свое отношение к профессии психолога-консультанта, к людям, которые его окружают в профессиональном сообществе, и к себе. Для выделения конструктов задавался набор из девяти элементов, включающий образы профессионального Я и значимых профессионалов. Полученные конструкты (всего 123) были включены в общую репертуарную матрицу, затем, используя их, респонденты оценили заданные элементы по 7-балльной шкале.

В последующем индивидуальном исследовании принимали участие 15 психологов-

рис. 2. Оценка студентами-психологами значимости и доступности способов повышения профессиональной компетентности

практиков и 15 студентов старших курсов. Для определения совокупности качеств, характеризующих представления об эффективности профессиональной деятельности, при анализе полученных данных оценивалась разница средних значений для элементов эффективный и неэффективный консультант . Оказалось, что средние оценки указанных элементов значимо различаются по большинству конструктов на уровне (р< 0,01), при этом степень согласованности индивидуальных оценок неодинакова. Можно выделить три варианта: 1) конструкты, по которым элементы оцениваются респондентами достаточно единодушно, фиксируются значимые различия в оценках элементов эффективный и неэффективный консультант ; 2) конструкты с высокой дисперсией оценок при сохранении значимых различий в средних значениях оценок элементов; 3) конструкты, по которым не отмечено значимых различий в образах эффективного и неэффективного консультантов.

Конструкты, относящиеся к первому варианту, были сгруппированы на основе предложенных А.К. Марковой [2] категорий про- фессиональных компетенций: профессиональная (специальная), социальная, личностная и индивидуальная. При сопоставлении оценок вышеуказанных элементов с оценками элементов я – консультант сейчас и я – идеальный консультант было обнаружено, что по данным конструктам практикующие психологи располагают элемент я – консультант сейчас примерно на равном расстоянии от элементов эффективный и неэффективный консультант. Подобное расположение этого элемента у студентов наблюдается лишь в отношении конструктов, относящимся к категориям социальной и индивидуальной компетентностей. Группы специальной и личностной компетентностей включают конструкты, имеющие приблизительно одинаковую оценку элементов я как консультант сейчас и неэффективный консультант. Можно предположить, что в коллективном образе эффективного психолога у практикующих психологов более равномерно отражены актуальные направления профессионального развития, в то время как для студентов преимущественными направлениями профессионального развития

рис. 3. Представленность категорий компетентностей в согласованных оценках элемента эффективный психолог

являются социальная и индивидуальная компетентности. Специальная и личностная сфера компетентности переживаются как преимущественно неуспешные.

Частотное распределение согласованных оценок конструктов по категориям компетентностей представлено на рис. 3. Небольшая доля характеристик, относящихся к категории индивидуальной компетентности, может объясняться, скорее всего, отражающим общую интенцию и не конкретизированным представлением студентов об этой категории компетентности, ограниченным опытом профессиональной деятельности и супервизии при обучении в вузе.

Напротив, содержание компетентностей, включающих конструкты, не имеющие статистически значимых различий в средних оценках указанных выше элементов у студентов и практикующих психологов, совпадает в значительно большей степени. При этом оценки элемента неэффективный консультант по всем конструктам имеют достаточно большой разброс (стандартное отклонение σ>1,1), который может объясняться как субъективными, так и объективными факторами: разнообразие представленных вариантов поведения у лиц, выбранных для оценивания в качестве элементов; неопределенность мнения самих респондентов по отношению к данным конструктам, что можно расценить как проявление защитного механизма проекции; малую степень значимости или осознаваемости по- добных характеристик; категоричность формулировок полюсов конструктов, не позволяющая респондентам оценить их однозначно; отражение общественных мифов о деятельности психологов-консультантов [3].

Анализ результатов дает основания предполагать, что практические психологи, как и студенты, не всегда владеют достаточно эффективными технологиями преодоления профессиональных затруднений даже в рамках доступных им способов повышения уровня компетентности, переносят усвоенный ими во время обучения стереотипный опыт решения учебных задач на решение профессиональнопрактических задач. Это осложняет процессы интегрирования новых профессиональных знаний и умений в профессиональную Я-концепцию, ограничивает возможности для построения индивидуального стиля деятельности, не позволяет профессиональной Я-концепции достичь большей структурированности и достаточной проницаемости для элементов личностной Я-концепции. Нарушения интеграции профессиональной и личностной Я-концепций могут приводить к недостаточной осмысленности профессиональной деятельности, увеличивают риск синдрома эмоционального выгорания, затрудняя начинающим специалистам продуктивное проживание этапа освоения профессиональной деятельности.

Моделирование в процессе вузовского обучения ситуаций профессиональных затруднений, переоценивание привычных («затертых») или отрицаемых способов их разрешения посредством специально организованного процесса – супер-визии могут способствовать самоопределению в отношении базовых критериев эффективности профессиональной деятельности, выстраиванию реалистичной ближайшей перспективы профессионального развития и достижению сбалансированной представленности в сознании студентов различных видов профессиональных компетентностей.

Нами была разработана программа тренинга супервизорского сопровождения, основной целью которого было формирование готовности к подобным формам развития профессиональной культуры. Участие в проекте подготовки волонтеров службы телефонной экстренной психологической помощи позволило реализовать эту программу между этапами пассивного слушания и началом активной консультативной деятельности. Ее основные направления: снижение уровня тревоги стажеров из-за оценивания их работы; актуализация чувства ответственности и принципов следования этическим нормам в рамках профессиональной деятельности; формирование умения извлекать максимальную пользу из анализа профессиональной деятельности с целью обобщения и присвоения опыта и, наконец, получение опыта планирования собственного профессионального развития в рамках индивидуально значимых конструктов.

Супервизорские сессии могут рассматриваться как один из вариантов «акме»-события [1], приводящего к изменениям личностной и профессиональной Я-концепций. Отзывы участников развивающей программы свидетельствуют не только о повышении уровня ориентации в способах преодоления тех или иных типов профессиональных затруднений, но и о появлении интенции к супервизии как средству профессионального развития.