Соотношение модернизации и реформ образования в зарубежных странах (общий обзор)

Вопрос развития национальной средней школы имеет непроходящую важность практически для всех стран в современном мире. Наиболее часто эта проблема решается сегодня путем модернизации и реформирования образования в целом и школы в частности. В различных странах отношение к этим процессам неодинаковое. Оно вытекает как из дифференциации понимания модернизации и реформирования как феноменов вообще, так и зависит, с одной стороны, от традиций развития национальной школы, так и от той социальноэкономической ситуации, в которой находится конкретная страна.

При этом необходимо отметить, что протекающие сегодня процессы глобализации, объективно воздействуя на развитие образования в мировом масштабе, применительно к национальным школам разных стран не являются до конца определяющими. Очевидно, что в отношении модернизации и развития образования реализуется скорее модель глокализации, объединяющая в себе черты как глобальных, так и локальных процессов. Исходя из этого, можно констатировать, что направление движения по пути прогресса у всех национальных школ одно, но пойдет по нему каждая своим путем.

В таких условиях весьма интересно рассмотреть наиболее яркие примеры модернизации и реформирования образования в ряде стран по всему миру, которые имеют различные образовательные традиции и находятся в неодинаковом социокультурном и политикоэкономическом положении. При этом геополитическая привязка, по нашему мнению, находится на втором плане, т. к. страны, даже входящие в единые континентальные геополитические образования, например Евросоюз, реформируют и модернизируют свою среднюю школу по-разному. Именно такой общий обзор может дать материалы и основания для формулировки выводов относительно общих и особенных тенденций модернизации и реформирования школьного образования в мире в целом в ближайшее время.

Рассматривая вопрос соотношения модернизации и реформ образования, необходимо отметить, что его теоретическим истоком будет собственно соотношение понятий «модернизация» и «реформа» как таковых. Первое понятие вошло в научный и общественный дискурс сравнительно недавно. Оно происходит из английского языка и, по данным английских лингвистов, его употребление началось с 1770 г. Широко использовалось оно, прежде всего, в публицистике и речах политических деятелей [16]. Следует констатировать, что практически с того времени за термином сохраняется именно политическая направленность трактовки во всех ключевых национальных научных школах международного уровня [9; 15]. Надо отметить, что модернизация почти во всех из них понимается как обновление общественной системы или той или иной ее части посредством полной или частичной реконструкции с целью ускорения развития.

В свою очередь, понятие «реформа» вошло в научный дискурс существенно позже и перешло также из политического лексикона. Его первое широкое использование в привычном нам виде отмечено в Англии в 30-х гг. XIX в., когда был принят закон об избирательной реформе 1832 г. Широкое использование этого понятия в публицистическом дискурсе относится к 40–50-м гг. XIX в., а переход его в научный дискурс – к последующему десятилетию [13, p. 315]. По сути, понятие «реформа» связывают сегодня с улучшением или изменением того, что является неправильным, функционирует неудовлетворительно, не дает желаемого эффекта и т. д.

Таким образом, понятия «реформа» и «модернизация» объективно связаны, но не сводимы друг к другу. Исходя из этого, необходимо отметить, что модернизация обязательно включает в себя реформу, а вот реформы

могут производиться вне модернизационной составляющей. Рассмотрим их более подробно в сфере образования на примере зарубежных стран.

Говоря о модернизации образования в США, необходимо отметить, что в полный голос о ней заговорили в 2009 г., когда обязанность по модернизации американской школы была возложена на Министерство образования США (англ. U.S. Education Department). Источником модернизации образования стал принятый в 2009 г. американский закон об оздоровлении американской экономики и реинвестировании, который установил, что средства, полученные от Государственного фонда финансовой стабилизации, в разделе А закона (ARRA) могут быть использованы для модернизации, реконструкции или ремонта школьных помещений общественных и учреждений высших учебных заведений. Эти средства и льготы, устанавливаемые Налоговым законом об оздоровлении американской экономики и реинвестировании 2009 г. (англ. ARRTA), могут быть также направлены на строительство, восстановление или ремонт общественного школьного учреждения или для приобретения земельного участка, на котором такой объект должен быть построен [18].

В свою очередь, образовательная реформа в США на протяжении последних 30 лет является прерогативой властей штатов, находящихся в составе США. Обобщая направления реформы американской средней школы, перечислим их:

• 1)    дальнейшее развитие государственных стандартов образования путем принятия общей основы международных стандартов тестирования в области математики и родного языка, чтобы гарантировать учащимся конкурентоспособность на рынке;

• 2)    совместная деятельность участников системы образования по внедрению наиболее успешных моделей и практик образования в национальное образование США;

• 3)    реализация активных мероприятий для привлечения, подготовки и поддержки учителей и руководителей школ как формы развития и стабилизации человеческого капитала в средней школе;

• 4)    четкий и объективный контроль за функционированием школ с помощью мониторинга в целях поддержки национальной системы школьного образования для обеспечения ее стабильно высокой эффективности с опорой на передовые международные практики;

• 5)    измерение эффективности образования на национальном уровне путем изучения до-

• стижений учащихся в международном контексте (конкурсы, олимпиады и пр.), чтобы гарантировать в течение долгого времени, что учащиеся получают конкурентоспособное образование в условиях экономики XXI в. [3, p. 23].

Рассматривая британскую школу, необходимо отметить, что она развивается в условиях борьбы и поисков согласия в рамках национальной политической системы, между двумя парламентскими партиями – консерваторов и либералов. Эти конкурирующие партии, приходя к власти, пытались внедрить свое видение функционирования национальной средней школы, что при условии периодической смены правящей партии в Великобритании вносило в ее функционирование серьезную неустойчивость. Перелом в этой ситуации наступил только в 2010 г., когда в правительстве была образована единая консервативно-либеральная коалиция, выработавшая усредненную модель реформ британской средней школы. Она была изложена в Законе об образовании Великобритании 2011 г. (англ. Education act 2011) [6]. Сегодня собственно реформа британской средней школы протекает в соответствии с ним и на его основах.

Созданный на принципах и предложениях, изложенных в докладе («Белой книге», The White book) Министерства образования, подготовленном в ноябре 2010 г., закон преследует следующие цели: повысить важность обучения и авторитет учителей, дисциплинировать учеников и обеспечить их хорошее поведение [21, p. 92]. Закон также предоставляет большую свободу местным органам управления образованием и самим школам в решении практических вопросов осуществления своих функций. Вместе с тем закон меняет подотчетность школ, переводя контрольную систему с целевых и точечных проверок на более широкие, по сути, фронтальные.

В этих условиях вопросы модернизации образования в Великобритании разрабатываются в основном образовательным сообществом, в которое входят педагоги, школьная администрация, родители и иные заинтересованные акторы. Источником концепций модернизации школы выступает критика ее современного положения. Одну из последних таких концепций предложил в конце 2014 г. Мартин Стефен – экс-руководитель Школы Св. Павла [24]. Жестко критикуя современную ему систему британских средних общеобразовательных школ, он вместе с тем предлагает и программу ее модернизации. Среди ключевых моментов последней – отказ от традиционной процедуры экзамена школьников 11+ и пере- вод национального тестирования на возраст 14 лет; изменение процесса формирования педагогических кадров (отказ от использования в качестве школьных учителей аспирантов, готовящих PhD); формирование больших школ-комплексов, которые должны охватывать районы досягаемости автотранспортом, а не быть в пешеходной досягаемости; оказаться от устарелых идеальных моделей школы (классическая гимназия периода Первой мировой войны) и начать формировать новые идеальные (примерные) модели школ, более отвечающие изменившемуся обществу.

Во Франции модернизация и реформирование средней школы сконцентрированы в руках Министерства национального образования Французской Республики. После вступления в должность министра национального образования 25 августа 2014 г. Наджад Валло-Белкасем практически с 2015 г. начались активные реформы и модернизация французской школы [2]. В этих условиях модернизация средней школы понимается министерством как построение национальной школы, которая бы отвечала требованиям общества и государства, обеспечивала бы процветание учащихся, была бы более справедливой, не оставляя учащихся на обочине «социальной дороги» и которая бы с гордостью и решимостью прививала молодежи ценности Французской Республики.

Для этого, прежде всего, пересматривается национальный бюджет школьного образования, который в 2015 г., после резкого сокращения расходов на образование в 2011– 2014 гг., достиг 65 млрд евро, т. е. возрос практически на 11%. Увеличивается количество рабочих мест для учителей. За 2015 г. было открыто 5 061 новое рабочее место для педагогических работников и 687 мест для обслуживающего персонала в государственных школах. Эти динамичные мероприятия по набору новых кадров и их первоначальная подготовка призваны обеспечить эффективное обучение учащихся. Более того, эти мероприятия должны сделать работу в школе и профессию учителя конкурентно привлекательными на рынке труда, что гарантирует высокое качество кадров [23, p. 3].

В свою очередь, реформа национального образования, проводимая тем же министерством, по сути, предполагает создание образовательной системы и школьной среды, где все учащиеся приобретают ключевые знания и компетенции. При этом упор традиционно делается на французский язык и математику. По мнению министерства, в последнее время национальная школа столкнулась с проблемами неуспеваемости и деградацией национальной модели образования на протяжении последних 10 лет. Поэтому действующий кабинет сделал выбор в пользу образовательных реформ в «глубину», которые отдают приоритет начальной школе и обучению в раннем возрасте.

Здесь также отражается и мультикуль-турная специфика современной французской школы, где сегодня для половины (а иногда и более) учащихся начальной и средней школы французский язык не является родным языком. В свою очередь, изучение математики традиционно, со времен исследований Ж. Пиаже, во французской школе полагается наиболее эффективным средством развития мышления и логики, равно как и фундаментом для последующего успешного изучения других школьных дисциплин.

Германская средняя школа находится в состоянии интенсивного развития на протяжении последних пятнадцати лет. Толчок к наиболее активным преобразованиям был положен Э. Бульман, в 1998–2005 г. бундесминистром образования и научных исследований. Практически сразу же с назначением данного министра в рамках предлагаемой бундесправительством парадигмы преобразований выявилась идентичная американской тенденция развития.

Модернизация концентрирует в себе изменение государственной политики финансирования средней школы, для чего упоминавшаяся Э. Бульман сразу запросила 4 млрд евро дополнительно к выделенному для бундесминистерства на 2003 г. бюджету, оптимизацию материально-технического обеспечения процесса функционирования школ (постройка новых и ремонт уже имеющихся зданий и сооружений, обновление оборудования и инвентаря), а также введение системы контроля за расходованием на местах средств, полученных по программе модернизации [11, p. 23].

В свою очередь, реформа образования включила в себя, прежде всего, усилия по созданию национальных стандартов и системы параметров на основе тестов для учащихся в третьем и восьмом классах. Внешне это выглядит идентично американскому подходу, но, в отличие от США, Германия не штрафует школы за недостаточность результатов их работы, а также не публикует результаты тестов школьного уровня. Эксперты утверждают, что вместо этого школьное сообщество смогло сосредоточиться на поддержке школам, мониторинге и помощи учащимся, оказавшимся в наиболее неблагоприятном положении, что позволило существенно повысить эффектив- ность функционирования школ. Вместе с тем в наши дни немецкий социум испытывает невиданное давление со стороны сотен тысяч беженцев, прибывших в Германию с Ближнего Востока. В этих потоках достаточно много детей и подростков, которым необходимо обеспечить школьное образование. Поэтому, как справедливо констатировала Карли Бервик, аналитик «Атлантического обозрения», в ближайшей перспективе немецкой школе придется интегрировать в свою среду громадное количество новичков, не имеющих знаний немецкого языка, что выводит на передний план развитие преподавания немецкого языка как иностранного [4].

Рассматривая реформы и модернизацию образования в Швеции, необходимо отметить, что их самый поздний акт приходится на 2011 г. В сути этой последней волны модернизации находится вопрос финансирования среднего общего образования, которое шведское правительство стремится поместить в рыночную среду, что планируется достичь за счет введения так называемых школьных ваучеров, которые выдаются учащимся в возрасте 15 лет. После этого они уже сами решают вопрос о том, в какой школе им продолжать обучение. Сторонники этого эксперимента (который, к слову, ведется с 1992–1994 гг.) утверждают, что ваучеры предоставляют учащимся и родителям возможность не только закончить среднюю школу по собственному выбору, но и повысить качество всего образования путем создания большей конкуренции между школами. В свою очередь, критики обращают внимание на то, что эти субсидии отвлекают необходимые ресурсы от государственных школ и редко покрывают полную стоимость частного образования. Тем не менее ваучеризация шведского общего школьного образования продолжает сохраняться [1].

В свою очередь, реформа шведской средней школы только обсуждается гражданским сообществом. Предпосылкой к ней выступает снижение успеваемости шведских учащихся по сравнению с мировым рейтингом стран. У этого есть несколько причин, которые, как считают аналитики, должны стать профилями образовательной реформы. Во-первых, «дисциплинарный климат», который в шведских классах оставляет желать лучшего, когда учителя имеют мало контроля над нарушителями дисциплины. Во-вторых, у Швеции самый высокий процент учащихся, которые опаздывают в школу, среди всех стран-членов ОЭСР. В-третьих, школьники изучают все меньше и меньше учебного материала, чем их сверст- ники из других стран. В-четвертых, типичный 15-летний школьник в Швеции получает 741 час учебного времени в школе в год, тогда как средний учащийся стран в ОЭСР получает 942 часа. Изменение в 2011 г. национальных учебных программ не смогло решить этих проблем, поэтому их разрешение – это дело будущей реформы [12].

В Норвегии последняя реформа средней школы произошла в середине последнего десятилетия XX в. – в 1994 г. До этого в неизменном состоянии школа существовала с 1976 г., когда произошла предыдущая реформа. При этом необходимо отметить, что в наши дни понятия «реформа» и «модернизация» в образовании Норвегия связывает исключительно с высшим образованием, где главным застрельщиком становится Министерство образования и исследований Норвегии (норв. Kunnskapsdepartementet).

Если обратиться, тем не менее, к прошедшей около четверти века назад образовательной реформе норвежской средней образовательной школы, по словам нынешнего министра образования и исследований Норвегии Торбьерна Ре Исаксона, на современном этапе цель реформ заключается в том, чтобы Норвегия имела высококачественные школы, призванные передавать личности и обеспечивать обществу все необходимое для развития позитивных ценностей и постройки благополучного и устойчивого будущего. Идейную основу норвежской системы школьного обучения составляют принципы равенства и стремления адаптировать обучение для каждого в инклюзивной среде. Исходя из этого, все учащиеся должны развивать ключевые навыки, а учителя в процессе образования ставить перед ними проблемы, решение которых будет обеспечивать положительные эмоции, способствующие личностному росту учеников [22].

В этих условиях образовательный процесс в средней школе Норвегии по результатам реформы 1994–1996 гг. состоит из двух частей: обязательных предметов и предметов по выбору. Они объединены в следующие компоненты:

• а)    основной учебный план (математика, норвежский язык (bokmål и nynorsk), иностранные языки (английский и шведский) и т. д.);

• б)    широкий спектр дополнительных курсов по выбору (театр, живопись, лепка, спорт и физическое здоровье, народные танцы и т. п.).

Учебные программы делятся на модули, которые дают учащимся возможность выбора на различных этапах их образования. По ре- зультатам реформы 1990-х гг. кроме знаний и навыков школьное образование должно также прививать ученикам широкий спектр этических ценностей, личностной и социальной компетентности в профессиональном и социальном плане [7, p. 4].

Рассматривая соотношение реформ и модернизации образования в Финляндии, необходимо отметить, что, по словам Ласси Сю-ралла, модернизация финского образования проходила в общем русле модернизации страны в целом, пришедшейся на последнюю четверть ХХ – первое десятилетие XXI в. [Ibid., p. 17]. По мнению Л. Сюралла, необычно быстрый процесс индустриализации в Финляндии привел к тому, что тесная связь с традиционными сельскохозяйственными ценностями была существенно трансформирована. Вместе с тем финны по-прежнему традиционно проявляют высокое уважение к труду и образованию, что сохранилось и в новых условиях. На сегодняшний день Финляндия имеет хорошо развитую национальную систему школ и вузов и высокий уровень общественного участия в обсуждении и принятии решений по вопросам образования. В основу такой системы положены принципы благосостояния общества и равенства возможностей в области обучения для всех культурных, социальных и региональных групп. В то же время на рубеже XX–XXI вв. была создана комплексная региональная сеть поставщиков образовательных услуг на всех уровнях. Вместе с тем центральная проблема, обуславливающая необходимость активной модернизации и реформирования финской школы, скорее социальная, нежели чем какая-то иная.

Финская молодежь, как отметил Л. Сю-ралла, продолжает проявлять в своем поведении конформистские тенденции, поэтому модернизация образования и длящаяся образовательная реформа ориентируют учащихся на более индивидуализированный образ жизни и активный «поиск (личной) идентичности». В этих условиях в Финляндии реализуется реформа общего среднего образования. Она запущена в августе 2016 г., когда в действие вступила новая Национальная учебная программа (National Core Curriculum For Basic Education). В ее рамках изменения в финской школе предполагаются по двум параметрам. Во-первых, требуется децентрализация управления образованием, когда центральное правительство обеспечивает финансирование школ и рамочную национальную образова- тельную программу, остальное – в руках местных властей. Во-вторых, Национальная рамочная учебная программа Финляндии представляет собой свободный общий стандарт, который регулирует формирование учебного плана на уровне муниципалитетов и их школ. Он оставляет свободу педагогам в поиске наилучших способов, призванных обеспечить эффективное преподавание и обучение для всех детей и подростков. Таким образом, практика варьируется от школы к школе и часто определяется с учетом местных потребностей и ситуаций [17].

С конца XX в. система образования Бразилии в целом находится в состоянии перманентной модернизации и реформирования. В наши дни в стране принят новый Национальный план в области образования, устанавливающий 20 целей, которых страна стремится достичь на протяжении следующего десятилетия. Эти планы весьма амбициозны: они охватывают всю систему образования, начиная от всеобщего доступа к дошкольному образованию с 2016 г. для расширения контингента учащихся вплоть до послевузовского уровня. Генеральным актором этих преобразований выступает федеральное правительство, обеспокоенное низкими оценками бразильской школы по тестам PISA и большими проблемами доступа к качественному образованию с точки зрения географии проживания, расы и дохода.

Собственно модернизация бразильской школы началась в 1998 г., когда центральное правительство серьезно изменило модель финансирования образования для выравнивания расходов на одного учащегося, что быстро принесло свои положительные результаты. В 2005 г. модель финансирования была изменена далее: уже преследовалась цель не тратить средства поровну, а тратить их более эффективно, для чего была введена в действие национальная система мониторинга и гласности в расходах на образование в каждом штате, муниципалитете и школе по всей стране [10].

Останавливаясь на реформе образования в Бразилии, необходимо отметить, что в ее сути сегодня инновационность образования на всех уровнях, которая призвана обеспечить устойчивый прогресс на национальном уровне в области доступа к образованию, достижений учащихся и эффективности обучения, что обобщенно можно выразить лозунгом «Эффективное образование для всех!». При этом реформа образования непосредственно свя- зывается с модернизацией системы расходования денежных средств за счет тщательного отслеживания использования ассигнований и достижения результатов, которые заложены в программах и стратегиях, в пересчете на единицу затрат.

Рассматривая модернизацию и реформирование среднего общего образования в современной Индии, необходимо отметить, что его последний на сегодняшний день этап начался в 2010 г., когда был принят Закон о праве на образование (англ. Right to Education Act), который предусматривает бесплатное обязательное образование для всех индийских детей в возрасте от 6 до 14 лет и предполагает свободный выбор школы. С принятием этого закона около 30 млн детей из бедных семей будут в конечном итоге получать государственные ваучеры, которые они могли бы потратить на обучение в частной школе. Принятие этого закона встретили с одобрением практически по всему миру. В частности, Wall Street Journal сравнил введение ваучеров в индийской школьной системе с революцией 1947 г., когда Индия получила независимость, а ее народ – право на самоопределение. Индийский журнал «Мир образования» написал, что правительство «запустило один из самых смелых проектов образования в мире». Представитель Института Катона в официальном блоге заявил, что эта схема при полнопрофильной реализации претендует на то, чтобы стать «самой большой системой выбора программы школьного обучения во всем мире» [19].

Такие мощные преобразования в области государственной образовательной политики в индийской школе повлекли серьезные реформы в организации и осуществлении учебного процесса. В соответствии с ними в течение трех лет все школы должны выделить и оборудовать минимальную площадь для детской площадки, поддерживать предписанные отношения «учитель – ученик», принимать на работу дипломированных учителей и платить зарплату, эквивалентную установленной учительским профсоюзом учителей. Все школы вне зависимости от формы собственности (частные, государственные и муниципальные) будут обязаны использовать предписанный правительством учебный план и одобренные правительством тесты [Ibid.].

В КНР о широком реформировании образования было объявлено также в 2010 г. Раскрывая содержание запланированных преобразований, Ван Динхуа (заместитель предсе- дателя Департамента основного образования Министерства образования КНР) охарактеризовал их фразой Дэн Сяопина: «Образование должно встать перед модернизацией, миром и будущим». Раскрывая их далее, он, в частности, сказал следующее: «Мы [Китай] должны перейти от нации с большими человеческими ресурсами к нации с сильными человеческими ресурсами». Поэтому применительно к Китаю следует констатировать смыкание понимания модернизации и реформирования образования. Их стратегия включает модель из четырех частей: планы по расширению дошкольного и обязательного образования; обеспечение большей справедливости в отношении доступа к хорошему образованию; повышение качества образования и более качественные данные о состоянии образования и меры их оценки [5].

Одной из ключевых задач министерства в этих условиях является обеспечение того, чтобы городские и сельские школы получали необходимые им ресурсы, чтобы обеспечить наилучшее качество образования для всех учащихся. Для этого образование будет строиться по пятилетним планам, так что даже учащиеся из национальных меньшинств, проживающие в самых отдаленных районах, будут иметь те же возможности для получения образования, что и их сверстники в самых процветающих городах.

Другой основной особенностью стратегии реформ выступает обновление учебных программ для удовлетворения реальных потребностей. Так, в преподавании математики будет сделан акцент на скорость реакции в решении поставленной задачи за счет отхода от необходимости запоминать сложные и редко используемые формулы. Учебная программа будет способствовать поиску и реализации нескольких путей решения проблем, а также более глубокому пониманию концепций, касающихся, например, освоения космоса. В других точных науках демонстрации, наблюдения и расчеты будут заменены учебными экспериментами в реальных приложениях, в том числе с акцентом на поиск новых источников энергии, поддержание здоровья и охрану окружающей среды.

Особую важность реформы и модернизация образования имеют в развивающихся странах, особенно находящихся в сложном социокультурном и экономическом положении. Ярким примером здесь может служить ЮжноАфриканская Республика (ЮАР). Фронталь- ную модернизацию образования она прошла после отмены апартеида и уравнивания в правах черного и белого населения в 1992–1994 гг. Однако на протяжении прошедших 12 лет проблема доступа детей и подростков из небелых семей к качественному образованию в ЮАР продолжает сохраняться. Школьная система по-прежнему основана на привязке адреса проживания ученика к той или иной школе, и поэтому посещать какую-либо другую школу ребенок не имеет права. В связи с этим представители гражданского сообщества ЮАР все более и более громко требуют разработки моделей организации школьного обучения, альтернативных существующей и в первую очередь так называемой общей открытой школы (афр. totale oop skool), которая должна быть доступной для детей из бедных общин, заслуживающих доступа к гарантировано качественному образованию. Какова конечная цель этой работы? Она, по словам Джона Гилмора, члена совета коалиции экстраординарных школ Южной Африки, проявляется в том, чтобы обеспечить всем детям качественное образование, которое гарантирует им доступ в университет [8].

В решении этой проблемы нет простых путей. Одним или двумя законами или указами, как пишет Дж. Гилмор, ее не решить. Потребуются длительная работа и взаимодействие всех общественных сил из разных секторов. В стране появляются так называемые социальные предприниматели, которые ориентируют свой бизнес на поддержку и обеспечение эффективности деятельности школ. Поэтому, по его же словам, пришло время для всех, кто заинтересован в содержательной реформе южноафриканской школы, объединиться и начать работу.

Подводя итог проведенному обзору, следует констатировать, что понимание терминов модернизация образования и реформа образования в ключевых западных странах, а также в Индии, Китае и ЮАР сильно различается. В большинстве рассмотренных национальных образовательных систем модернизацию образования связывают с изменением государственной политики в сфере образования, в данном случае средней общеобразовательной школы. Это изменение в большинстве случаев касается ассигнований на материально-техническое перевооружение образовательного процесса (внедрение информационных технологий и т. п.), перестройки подчиненности и параметров финансирования средних школ и, как следствие, обновления национальной средней общеобразовательной школы для повышения степени ее соответствия окружающей социально-политической ситуации. В свою очередь, понятие «реформа образования» связывается с его внутренними изменениями, куда относятся изменение содержание образования (предметы), преобразование дидактики, средств и параметров оценки успеваемости учащихся и т. п.

В этих условиях существенно различаются и акторы модернизации образования и его реформ. Акторами модернизации чаще всего выступают государственные и муниципальные органы власти, тогда как инициаторами и реализаторами образовательных реформ могут стать существенно большее количество социальных субъектов, среди которых негосударственные и неправительственные институты гражданского общества, активные группы педагогов, а нередко и лоббисты.

Поэтому, несмотря на единство парадигмы соотношения модернизации / реформы образования, в разных странах эти процессы имеют различное фактическое наполнение, что также обусловлено различиями в образовательных традициях и социально-экономическом положении страны, которое ставит перед политическим руководством, социумом и национальным профессионально-педагогическим сообществом вопросы, приводящие к необходимости разработки и реализации проектов модернизации и реформирования образования и национальной школы.