Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gözünden Okul Dışı Öğrenme Ortamı Olarak Kilis

¹ Sorumlu yazar (Corresponding author)

GİRİŞ

Formal eğitim, belirli bir program doğrultusunda, planlı bir şekilde ve çoğunlukla okul ortamlarında yürütülmektedir. Bu süreçte öğrencilerin toplumsal yaşama hazırlanması amaçlanmakla birlikte, öğretim faaliyetlerinin büyük ölçüde sınıf içi uygulamalarla sınırlandırılması, öğrencilerin gerçek yaşam deneyimleriyle yeterince etkileşim kuramamasına neden olabilmektedir. Bu durum, öğrenilen bilgilerin günlük yaşamla ilişkilendirilmesini zorlaştırarak öğretim sürecinin amacına ulaşmasını güçleştiren bir geliski ortaya gikarmaktadir. Bu dogrultuda okul disi ogrenme, sinif igerisindeki egitimi sinif disina tasiyarak etkili ogrenme firsatlari olusturmaktadir (Senturk, 2023).

Okul dışı öğrenme, formal eğitim süreçleri içerisinde verilmesi planlanan bir içeriğin planlı bir şekilde sinif disinda, dogal veya kulturel bir ortamdaki etkinliklerle islenmesi olarak tanimlanabilir (Sjoblom, Eklund & Fagerlund, 2023; Şen, 2021). Okul dışı öğrenme, ders programlarında yer alan konuların gergek yasamla iliskilendirilmesine imkan taniyacak zengin uygulama alanlari ve etkinlikler barindirir (Qigek & Sarag, 2017; Fang, Hassan & LePage, 2022; Kubat, 2018; Lagin- Simsek & Oztuna-Kaplan, 2022). Okul disi ogrenme ortamlarindan dogru bir sekilde yararlanildiginda ogrencilerin sorgulama, keşfetme ve araştırma becerileri geliştirilebilir (Ainsworth & Eaton, 2010). Okul dışı öğrenme etkinlikleri, ogrencilere hayatin igindeki dogal problemlerle dogal ortamda karsilasma ve bunlarla basa çıkma, bu problemlere ilişkin gözlem yapma, toplumla iç içe olma ve toplumsal süreçlerde sorumluluk alma firsati olusturur (Seyhan, 2020; Fang, Hassan & LePage, 2022). Bunun yaninda okul disi ogrenme etkinlikleri öğrencilerin derse yönelik istek, ilgi ve motivasyonları, öğrenme düzeyleri ve öğrenilen bilgilerin kaliciligi uzerinde olumlu etki olusturabilmektedir (Andiema, 2016; Bakioglu vd., 2018; Davies & Hamilton, 2016; Glick & Samarapungavan, 2008;

Tuncel ve Dolanbay (2019), sosyal bilgiler dersinde uygulanabilecek okul dışı öğrenme yöntemlerini doğa ve çevre etkinlikleri, gezi-gözlem çalışmaları, tarihi mekân incelemeleri, yerel ve sözlü tarih uygulamaları, proje temelli öğrenme ve medya–sosyal medya kullanımı şeklinde sınıflandırmaktadır. Benzer biçimde Şimşek ve Kaymakçı (2015) da okul dışı öğrenme ortamlarını; tarihi çevreler, müzeler ve sanal müze uygulamaları, tarihsel alanlar, resmî kurumlar, özel sektör kuruluşları, sivil toplum örgütleri, sosyal medya platformları ve çeşitli coğrafi mekânlar gibi farklı bağlamlarda ele almaktadır. Bu araştırmanın amacı, Kilis’te görev yapmakta olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı öğrenme bağlamında Kilis’in sahip olduğu kaynaklara ilişkin görüşlerini belirlemektir. Çalışma, sosyal bilgiler öğretiminde okul dışı öğrenme ortamlarının etkili kullanımına yönelik mevcut durumu ortaya koyması bakımından önem taşımaktadır. Özellikle Kilis’in yerel ve kültürel kaynaklarının eğitim sürecinde nasıl değerlendirildiğine ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi, bu alandaki uygulamaların güçlü ve sınırlı yönlerinin belirlenmesine katkı sağlamaktadır. Ayrıca araştırmanın, sosyal bilgiler öğretmenlerine, eğitim yöneticilerine ve program geliştiricilere yol gösterici nitelikte bulgular sunarak okul dışı öğrenme uygulamalarının planlanması ve geliştirilmesine katkı sağlaması beklenmektedir. Bu doğrultuda, Kilis’te görev yapmakta olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı öğrenme bağlamında Kilis’e yönelik algıları ve değerlendirmelerine aşağıdaki sorular çerçevesinde cevap aranmıştır.

• •    Sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı öğrenmeye ilişkin görüşleri nelerdir?

• •    Sosyal bilgiler öğretmenlerinin Kilis’in kaynaklarının okul dışı öğrenme ortamı olarak sosyal bilgiler dersinde kullanımına ilişkin görüşleri nelerdir?

YÖNTEM

Kilis’te görev yapmakta olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin Kilis’in kaynaklarının okul dışı öğrenme faaliyetlerinde kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yürütülen bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Sosyal konuların nicel değerlere bağlı kalınmadan araştırılmasına olanak tanıyan (Aslan & Güzel, 2018) nitel araştırmalar; gözlem, görüşme, doküman analizi gibi veri toplama tekniklerinin kullanılarak (Best & Kahn, 2017, s. 258;

Desen

Bu araştırma, nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde durum çalışması deseniyle yürütülmüştür. Durum çalışması, bir olayın ya da sürecin doğal bağlamında neden ve nasıl gerçekleştiğini derinlemesine incelemeyi amaçlayan bir nitel araştırma desenidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011; Cohen, Manion ve Morrison, 2007; Dawidowicz, 2011). Bu araştırmada durum çalışması deseni, öğretmenlerin okul dışı öğrenmeye yönelik düşüncelerini kendi bağlamları içinde derinlemesine incelemek amacıyla tercih edilmiştir.

Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2024-2025 eğitim-öğretim yılında Kilis il merkezinde yer alan Kilis İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı devlet okullarında görev yapmakta olan 21 sosyal bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma örneklemini oluşturan katılımcılar ölçüt örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Ölçüt örnekleme yönteminde, çalışmanın amacına hizmet eden belirli bir özellik ölçüt olarak belirlenir. Araştırmacı bu ölçüte sahip bireyleri araştırmaya dâhil eder ve böylece veri toplama sürecini daha anlamlı hale getirir (Canbazoğlu Bilici, 2019; Patton, 2014). Örneklem seçimi sürecinde, katılımcıların Kilis ilinde en az iki yıl sosyal bilgiler öğretmeni olarak görev yapmış olmaları ölçüt olarak kabul edilmiştir. Ayrıca, çalışma grubunun oluşturulmasında gönüllülük ilkesi temel alınmıştır. Çalışma grubuna ait bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Katılımcılara ilişkin kişisel bilgiler

Katılımcı Kod ismi	Cinsiyet	Okul Türü	Mesleki Süresi (Yıl)	Kilis İlindeki Görev Süresi (Yıl)	Okul Dışı Öğrenme Yaklaşımının Uygulanma Durumu
Ö1	K	Ortaokul/Devlet	15	15	Kullanmadı
Ö2	E	Ortaokul/Devlet	15	15	Kullandı
Ö3	E	Ortaokul/Devlet	11	7	Kullandı
Ö4	E	Ortaokul/Devlet	24	7	Kullandı
Ö5	K	Ortaokul/Devlet	12	5	Kullandı
Ö6	E	Ortaokul/Devlet	29	26	Kullanmadı
Ö7	E	Ortaokul/Devlet	39	34	Kullandı
Ö8	K	Ortaokul/Devlet	19	16	Kullanmadı
Ö9	K	Ortaokul/Devlet	6	6	Kullanmadı
Ö10	E	Ortaokul/Devlet	9	9	Kullandı
Ö11	E	Ortaokul/Devlet	14	5	Kullanmadı
Ö12	E	Ortaokul/Devlet	4	4	Kullanmadı
Ö13	K	Ortaokul/Devlet	7	7	Kullanmadı
Ö14	E	Ortaokul/Devlet	13	13	Kullanmadı
Ö15	K	Ortaokul/Devlet	3	3	Kullanmadı
Ö16	E	Ortaokul/Devlet	9	9	Kullandı
Ö17	E	Ortaokul/Devlet	5	5	Kullanmadı
Ö18	E	Ortaokul/Devlet	12	12	Kullanmadı
Ö19	K	Ortaokul/Devlet	4	4	Kullanmadı
Ö20	E	Ortaokul/Devlet	23	23	Kullanmadı
Ö21	E	Ortaokul/Devlet	8	2	Kullanmadı

Araştırma kapsamında 7’si kadın, 14’ü erkek olmak üzere toplam 21 öğretmenin görüşleri alınmıştır. Katılımcı öğretmenlerin mesleki deneyimlerine bakıldığında, 12 öğretmenin 10 yıldan fazla, 9 öğretmenin ise 10 yıldan az süredir görev yaptığı anlaşılmaktadır. Görüşmeye katılan öğretmenlerden 7’si daha önce derslerinde ODÖ etkinlikleri gerçekleştirmiş, 14 öğretmen ise ODÖ etkinlikleri gerçekleştirmemiştir. Görüşmelerin gerçekleştirildiği okulların tamamı il merkezinde yer almakta olup okulların farklı sosyoekonomik düzeyleri temsil eden bölgelerden seçilmesine dikkat edilmiştir.

Veri Toplama Aracı

Sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı öğrenme ortamı olarak Kilis’e bakışını anlayabilmek için yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Bu görüşme formunun hazırlanma sürecinde öncelikle konuya ilişkin güncel alanyazın detaylı şekilde incelenmiştir. Elde edilen bilgiler doğrultusunda, araştırmanın amacıyla tutarlı 10 açık uçlu soru geliştirilmiştir. Hazırlanan bu sorular, öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin düşünce, deneyim ve önerilerini derinlemesine ortaya koyacak şekilde yapılandırılmıştır. Hazırlanan sorular için biri sosyal bilgiler eğitimi alanında Doç. Dr. olarak, diğeri ise Türkçe eğitimi alanında Dr. Öğr. Üyesi olarak görev yapmakta olan öğretim üyelerinden uzman görüşü alınmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda formdaki soru sayısı 6’ya düşürülmüştür. Soruların test edilmesi için üç sosyal bilgiler öğretmeni ile pilot görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Pilot görüşmelerin ardından sorulara son şekli verilmiştir.

Uygulama Süreci

Araştırmanın uygulanabilmesi için öncelikle gerekli yasal ve etik izinler alınmıştır. Uygulama sürecinde veriler, araştırmanın amacı doğrultusunda belirlenen katılımcılarla yüz yüze gerçekleştirilen görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Görüşmeler, katılımcıların kendi belirledikleri ortamlarda gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlere, çalışmanın amacı ve kapsamı hakkında önceden bilgi verilmiş ve katılımın tamamen gönüllülük esasına dayandığı açıkça ifade edilmiştir. Katılımcılara, görüşmeler sırasında verdikleri bilgilerin yalnızca bilimsel amaçlarla kullanılacağı, kimlik bilgilerinin gizli tutulacağı ve isimlerinin çalışmanın hiçbir aşamasında yer almayacağı konusunda güvence verilmiştir. Ayrıca öğretmenlere, istedikleri herhangi bir anda görüşmeyi sonlandırabilecekleri ve cevap vermek istemedikleri sorular için ısrar edilmeyeceği belirtilmiştir. Her bir görüşme ortalama 20–30 dakika sürmüş olup, görüşmeler yarı yapılandırılmış görüşme formu doğrultusunda gerçekleştirilmiştir. Veri kaybının önüne geçmek için görüşmeler öğretmenlerin izni doğrultusunda kayıt altına alınmıştır.

Veri Analizi

Yapılan görüşmelerle elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizi yöntemine uygun biçimde yürütülen araştırmalar, yalnızca metinlerin yüzeysel anlamlarıyla sınırlı kalmayıp, örtük anlam katmanlarını da ortaya koymayı amaçlar (Gökçe, 2006). Nitel araştırmada elde edilen verileri birden çok araştırmacının analiz etmesi bulguların güvenirliğini artırmaktadır (Kvale, 1996; Merriam, 2018). Buradan hareketle bu çalışmada elde edilen verileri iki araştırmacı tarafından birbirinden bağımsız olarak analiz edilmiştir. Bu süreçte veriler kodlanırken araştırmacılar anlam örüntüleri oluşturan bölümleri tespit etmiş ve bu örüntülerden elde edilen kodları karşılaştırmışlardır. Ortaya çıkan kodlar ilişkili temalar altında bir araya getirilmiş ve bunlar diyagramlardan yararlanılarak sunulmuştur. Diyagramlar oluşturulurken, öğretmenler tarafından en sık dile getirilen kodlar, diyagramın merkezinde yer alan temaya en yakın konumlandırılmıştır. Daha az ifade edilen kodlar ise merkeze daha uzak bir şekilde yerleştirilmiştir. Bu yöntemle, temalar ile kodların önem ve yoğunluğu arasındaki ilişki görsel olarak vurgulanmıştır. Ulaşılan kodlar doğrudan alıntılarla desteklenirken çalışmada öğretmenlerin kimliklerine ilişkin tanımlayıcı bilgiler yer almaması için Ö1, Ö2 gibi kod isimler kullanılmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde çalışmada elde edilen verilerin analizi ile ortaya çıkan bulgular ele alınmıştır. Sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin analizi ile “Okul Dışı Öğrenmenin Avantajları”, “Okul Dışı Öğrenmenin Dezavantajları”, “Kilis’in Öne Çıkan Okul Dışı Öğrenme Alanları’’, “Kilis’te Okul Dışı Öğrenme Etkinlikleri Önündeki Engeller’’, “İhtiyaç Duyulan Okul Dışı Öğrenme Ortamları” şeklinde 5 temaya ulaşılmıştır.

Sosyal bilgiler öğretmenleri okul dışı öğrenmenin çeşitli avantajlı yönlerinin olduğunu düşünmektedir. Bunlar “Okul Dışı Öğrenmenin Avantajları” temasını oluşturmuştur. Bu temaya ilişkin kodlar Şekil 1'de verilmiştir.

Şekil 1. Okul dışı öğrenmenin avantajları temasına ilişkin kodlar

Şekil 1 incelendiğinde öğretmenlerin okul dışı öğrenmenin yaparak yaşayarak ve kalıcı öğrenmeye; öğrencilerin deneyim kazanmasına, gözlem yapmasına, öğrenmeleri günlük hayatla ilişkilendirmesine, soyut olan konunun somutlaştırılmasına ve keşfederek öğrenmeye fırsatlar oluşturduğunu; aynı zamanda okul dışı öğrenmenin eğlenceli öğrenme bir ortamı olduğunu, birincil kaynaklardan bilgi edinme imkanı sunduğunu ve motivasyon düzeyini artırdığına yönelik düşünceleri olduğunu ortaya koymaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenleri okul dışı öğrenmenin yaparak yaşayarak öğrenmeye yönelik çeşitli fırsatlar barındırdığını ifade etmişlerdir. Örneğin Ö7 “Okul içi öğrenmeyi olumlu yönde etkileyen, öğrencilerin okul dışında yaparak-yaşayarak öğrendiği bir yaklaşımdır.” şeklinde ifade etmiştir. Kalıcılık, okul dışı öğrenmenin öğretmenler tarafından vurgulanan bir diğer avantajı olarak dikkat çekmektedir. Örneğin Ö14 ‘‘…öğrencilerin sınıf duvarları dışında sürece dâhil olarak yaparak-yaşayarak öğrenip kalıcılığın en üst seviyeye çıktığı bir yaklaşımdır.’’ şeklinde ifade etmiştir.

Öğretmenler, okul dışı öğrenmenin öğrencilere deneyim kazanmasına fırsatı tanıyan bir öğretim yöntemi olarak görülmektedir. Örneğin Ö3, ‘‘Derslerimde daha önce okul dışı öğrenmeyi kullandım. Öğrenciler bilgiye kendi deneyimleriyleriyle yaparak-yaşarayarak ulaştığı için kalıcılığı en iyi şekilde sagliyor. ’ ’ §eklinde goru§ bildirmi§tir.

Sosyal bilgiler ogretmenleri okul di§i ogrenmenin ge§itli dezavantajli yonlerinin oldugunu düşünmektedir. Bunlar “Okul Dışı Öğrenmenin Dezavantajları” temasını oluşturmuştur. Bu temaya ili§kin kodlar §ekil 2'de verilmi§tir.

Uygun Alan Eksikligi

Guvenlik sorunlan

izin i§lemleri

Disiplin Sorunlan

Ekonomik Sorunlar

l§ Yiikii Arti§i

§ekil 2. Okul di§i ogrenmenin dezavantajlari temasina ili§kin kodlar

§ekil 2 incelendiginde ogretmenlerin okul di§i ogrenmenin ge§itli dezavantajlarina dikkat gektikleri gorulmektedir. Bu kapsamda, izin sureglerinde kar§ila§ilan burokratik engeller, ogrenci guvenliginin sağlanamaması ve buna bağlı olarak ortaya çıkan disiplin sorunları öğretmenler tarafından vurgulanan başlıca olumsuzluklardır. Ayrıca, Kilis ili özelinde okul dışı öğrenme uygulamalarına uygun fiziksel mekânların yetersizliği de katılımcılar tarafından dile getirilen önemli sınırlılıklar arasında gösterilmektedir. Öğretmenler, bu olumsuzluklara ek olarak, hem okulların hem de öğrencilerin maddi olanaklarının sınırlı olması ve öğretmenlerin mevcut iş yükünün fazlalığı nedeniyle okul dışı öğrenme etkinliklerini yeterince gergekle§tiremediklerini ifade etmi§lerdir. Ornegin 010 “...gerek idareden gerekse velilerden alınacak izin işlemleri çok. Çoğu öğretmen izin işlemlerinin zor olmasından dolayı derslerinde bu yakla^imi kullanmamaktadir. ’’ §eklinde bir ifade kullanmi§tir. Ayrica ogretmenler, etkinlikler sırasında yaşanabilecek güvenlik sorunlarını okul dışı öğrenme sürecinin önündeki önemli dezavantajlardan biri olarak degerlendirmektedir. Ornegin 04 bu durumu, “...gtivenilik ve kontrol durumlarinda ya^anacak sorunlar qok btiytik sikintilar olu^turur. ” §eklinde ifade etmi§tir. Disiplin sorunlari da ogretmenlerin vurguladiklari bir diger dezavantaj olarak dikkat gekmektedir. Ornegin 02 bu durumu “ ..ogrencilerin disiplinin saglanmasi zor olur ” §eklindeki ifadesi ile dile getirmi§tir.

Sosyal Bilgiler öğretmenleri, Kilis'te belirli mekânların sosyal bilgiler öğretimi açısından daha etkili ve işlevsel birer okul dışı öğrenme ortamı olarak değerlendirilebileceğini ifade etmişlerdir. Katılımcı görüşleri doğrultusunda ortaya çıkan bu yöndeki bulgular, "Kilis’in Öne Çıkan Okul Dışı Öğrenme Alanları" başlığı altında temalaştırılmıştır. Söz konusu temaya ilişkin kodlara ise Şekil 3’te yer verilmiştir.

Şekil 3. Kilis’in öne çıkan okul dışı öğrenme ortamları temasına ilişkin kodlar

Şekil 3 incelendiğinde, öğretmen görüşleri doğrultusunda Kilis’te okul dışı öğrenme süreçlerine en fazla katkı sağlayabilecek mekânların başında müzeler, Oylum Höyük, Ravanda Kalesi, geleneksel Kilis evleri ve tarihi camiler gibi kültürel ve tarihsel değeri yüksek alanların geldiği görülmektedir. Bunun yanı sıra, doğayla iç içe öğrenme imkânı sunan orman ve mesire alanları ile birlikte kütüphaneler, yerel kurum ve kuruluşlar, türbe ve mezar alanları ile çarşı ve pazar yerlerinin de okul dışı öğrenme ortamı olarak kullanılabileceği vurgulanmıştır. Öğretmenlerin bu bağlamdaki ifadeleri, kentin tarihî, kültürel ve doğal mirasının sosyal bilgiler öğretiminde etkin biçimde değerlendirilebileceğine işaret etmektedir. Bu bağlamda Ö5 “Kilis Müzesi, Ravanda Kalesi, Oylum Höyük gibi tarihi ve kültürel mekânlar kullanılarak tarihi sevdirebiliriz. Aynı zamanda tarih bilinci kazandırılır. Gülbaba Mesire alanı gibi yerlerde yapılacak olan doğa yürüyüşleriyle hem doğa sevgisi aşılanır hem de ilin iklimi ve bitki örtüsü hakkında bilgi verilebilir.” ifadeleri ile Kilis’in öne çıkan kaynaklarının öğrencilere tarihsel ve çevresel bilinç kazandırma potansiyeline vurgu yapmıştır. Benzer şekilde Ö19 “Müzeler, höyükler, tarihi kaleler ve Kilis sokaklarında bulunan tarihi evler okul dışı öğrenme alanlarına örnek olarak gösterilebilir.” şeklindeki ifadesiyle, kentin kültürel dokusunun sosyal bilgiler öğretiminde nasıl değerlendirilebileceğine dikkat çekmiştir.

Sosyal Bilgiler öğretmenleri, Kilis'te okul dışı öğrenme ortamlarını etkin şekilde kullanmanın bazı zorlukları beraberinde getirdiğini ifade etmişlerdir. Katılımcı görüşleri doğrultusunda ortaya çıkan bu yöndeki bulgular, "Kilis’te Okul Dışı Öğrenme Etkinlikleri Önündeki Engeller" başlığı altında temalaştırılmıştır. Söz konusu temaya ilişkin kodlara ise Şekil 4’te yer verilmiştir.

Okui Yonetiminin

Destek Vermemesi

Ulasim Sorunlari

Izin i§lemleri

m

Kalabalik Siniflar

Guvenlik Endise§i

m m л О

Yetersiz Veli Destegi

Ekonomik Sorunlar

o™

5 О

— m Л

Konu Yogunlugu

о m Г"

m

m

Ogretmenlerin is

Yu ku

Ogretmenlerin Bilgi ve Deneyim Eksikligi

Şekil 4. Kilis’te okul dışı öğrenme etkinlikleri önündeki engeller temasına ilişkin kodlar

Şekil 4, sosyal bilgiler öğretmenlerinin Kilis’te okul dışı öğrenme etkinlikleri düzenlemenin çeşitli zorlukları beraberinde getireceğini düşündüğünü göstermektedir. Bu kapsamda öğretmenler güvenlik konusundaki endişeler, sınıfların kalabalık oluşu, veli desteğinin yeterince alınamaması, bürokratik işlemlerin fazlalığı ve uzun sürmesi, ekonomik kaynakların yetersizliği, ulaşım imkanlarının sınırlılığı, konuları yetiştirememe kaygısı, okul yönetiminden yeterli desteğin görülmemesi, kendi iş yüklerinin fazlalığı, bilgi ve deneyim eksikliği gibi nedenlerle okul dışı öğrenme etkinlikleri gerçekleştirmekten uzak durduklarını ifade etmişlerdir. Bu bağlamda öğretmenler yaşanabilecek güvenlik sorunlarının büyük endişe oluşturduğuna dikkat çekmişlerdir. Örneğin Ö9 bu konudaki düşüncelerini “Bence en büyük engel güvenlik endişesi. Kalabalık sınıfları sınıfta bile kontrol etmekte zorlanırken sınıf dışında güvenliği sağlamak daha zor olacaktır.” şeklinde dile getirmiştir. Öğretmenler sınıflardaki öğrenci sayılarının fazla olmasını en ciddi engelerden bir olarak görmektedir.Örneğin Ö13 “…diğer bir engel ise sınıf dışında öğrenci kontrollerinin zor olması... ” şeklindeki ifadesi ile bunu dile getirmiştir.

Sosyal Bilgiler öğretmenleri, okul dışı öğrenme ortamı olarak kullanılabilecek çeşitli mekânların yetersizliğinin Kilis’te önemli bir eksiklik oluşturduğunu ifade etmektedir. Katılımcı görüşleri doğrultusunda ortaya çıkan bu yöndeki bulgular, "İhtiyaç Duyulan Okul Dışı Öğrenme Ortamları’’ başlığı altında temalaştırılmıştır. Söz konusu temaya ilişkin kodlara ise Şekil 5’te yer verilmiştir.

Şekil 5. İhtiyaç duyulan okul dışı öğrenme ortamları temasına ilişkin kodlar

Şekil 5 sosyal bilgiler öğretmenlerinin Kilis’te okul dışı öğrenme etkinliklerini çeşitlendirebilmek için çeşitli okul dışı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. Şekil 5 incelendiğinde, öğretmenlerin öncelikle farklı müze türleri, bilim merkezleri, hayvanat ve botanik bahçeleri, tarihi mekânlar, kültür parkları ve geleneksel mesleklerin yaşatıldığı atölyelerin sosyal bilgiler öğretimine katkı sağlayabileceğini düşündükleri anlaşılmaktadır. Bu doğrultuda öğretmenler Kilis’teki müze sayısının artırılmasının sosyal bilgiler öğretimine katkı sağlayacağına dikkat çekmişlerdir. Örneğin Ö12 bu durumu ‘‘... müze sayısı arttırılabilir... ’’ şeklinde ifade etmiştir. Öğretmenler, Kilis’te bilim merkezi, hayvanat bahçesi ve botanik bahçesi gibi öğrencilerin farklı duyusal ve bilişsel deneyimler yaşayabilecekleri okul dışı öğrenme ortamlarının bulunmayışının, sosyal bilgiler öğretimi açısından belirgin bir boşluk yarattığını vurgulamışlardır. Katılımcılar, söz konusu mekânların kente kazandırılmasının hem öğretim sürecini zenginleştireceğini hem de öğrencilerin çevreleriyle etkileşim kurarak öğrenme fırsatlarını artıracağını ifade ederek bu tür yapıların bir ihtiyaç olduğunu dile getirmişlerdir. Örneğin Ö3 ‘‘Bilim merkezlerinin oluşturulması öncelikli olmalı.’’ , Ö21 “…botanik bahçesi de kurulmalı.” , Ö7 “..hayvanat bahçesi…. kurulmalıdır” şeklinde bu ihtiyaçları dile getirmişlerdir.

SONUÇ VE TARTIŞMA

Bu çalışma kapsamında, sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı öğrenme yaklaşımı çerçevesinde Kilis’in kaynaklarına ilişkin görüşleri incelenmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen veriler doğrultusunda, okul dışı öğrenmenin sosyal bilgiler öğretmenleri açısından çok boyutlu avantajlar ve sınırlılıklar içerdiği anlaşılmaktadır. Kilis, sahip olduğu zengin kaynaklarla okul dışı öğrenmeyi desteklerken aynı zamanda çeşitli sınırlayıcı faktörleri de barındırmaktadır.

Öğretmenlerle gerçekleştirilen görüşmelerden elde edilen veriler incelendiğinde, öğretmenlerin okul dışı öğrenmenin sosyal bilgiler dersine yönelik çeşitli avantajlar sunduğu yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Öğretmenlere göre bu avantajların başında, okul dışı öğrenmenin yaparak ve yaşayarak

öğrenme ilkesine uygun bir öğrenme ortamı sağlaması gelmektedir. Ayrıca bu tür öğrenme süreçlerinin öğrencilerin edindikleri bilgilerin kalıcılığını artırdığı vurgulanmıştır. Öğretmenler öğrencilerin okul dışı öğrenme ortamlarında olayları, durumları, süreçleri, kişileri vb. gözlemleyerek gerçek yaşam deneyimleri edineceğini, bunun öğrenilenlerin günlük hayatla ilişkilendirilmesini kolaylaştıracağına dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler ya da öğretmen adayları ile yapılmış bazı çalışmalar bu sonuçları destekler niteliktedir. Alanyazında okul dışı öğrenme ortamlarının eğitsel amaçlarla kullanımının avantajlarına yönelik benzer görüşlerin bulunduğu görülmektedir. Bayburtlu (2020), Karakuş ve Aktın (2023), Karbeyaz ve Karamustafaoğlu (2021), Kaya (2021), Ocak ve Korkmaz (2018) çalışmalarında benzer bulgulara ulaşmışlardır. Yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin okul dışı öğrenme etkinlikleri aracılığıyla öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrenme sürecine aktif biçimde katılımlarının teşvik edildiğini, öğrencilerin gözlem yapma, deneyim kazanma ve bilgiyi somutlaştırma fırsatları elde ettiklerini ve bu sayede öğrenmenin daha kalıcı hâle geldiğini benimsedikleri belirtilmiştir. Farklı branşlardaki öğretmen adayları ile yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır (Bostan Sarıoğlan & Küçüközer, 2017;

Araştırmanın bulguları, sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı öğrenmenin çeşitli dezavantajlarının olabileceğini ifade ettiklerini göstermektedir. Öğretmenlere göre okul dışı öğrenmenin öne çıkan dezavantajlarından biri bürokratik süreçleri işaret eden izin işlemleridir. Okul dışı öğrenme üzerine yapılmış olan birçok çalışmada izin işlemlerinin öğretmenleri okul dışı öğrenme etkinliklerinden uzaklaştırdığını göstermektedir. Okul dışı öğrenmeye öğretmen bakış açısı ile yaklaşılan bazı çalışmalar, öğretmenlerin izin işlemleri konusunda sorunlar yaşadığını ortaya koymakta (Karamustafaoğlu, Ayvalı & Ocak, 2018; Dere & Çifçi; 2022; Karakuş & Aktın, 2023) ve bu araştırmanın sonuçlarını desteklemektedir. Araştırmanın bulguları öğretmenlerin öğrencileri okulun dışına çıkardıklarında çeşitli tehlikelilerle karşılaşılabileceğini düşündüğünü ortaya koymaktadır. Bu durum okul dışı öğrenmenin öğrencilerin güvenliği noktasında dezavantaj taşıdığını göstermektedir. Yapılan çalışmalar öğretmenlerin bu konuda endişe taşıdıklarını ortaya koymakta (Dere & Çifçi, 2022; Güngör & Göloğlu Demir, 2022;

Araştırmanın bulguları Kilis’in farklı kaynaklarının öğretmenler tarafından sosyal bilgiler eğitimi için daha uygun olduğunu ortaya koymaktadır. Bunların başında Kilis’te bulunan müzeler gelmektedir. Bu anlamda Oylum Höyük’te yapılan kazılarda çıkan eserlerin de sergilendiği Tarihi Sabunhane binasında bulunan Kilis Müzesi öne çıkmaktadır. Ayrıca Türk müziğine önemli katkılar sunmuş bir sanatçı olan Alaeddin Yavaşça’ya ait eserlerin bulunduğu kendi adını taşıyan müze de Kilis’in kaynakları arasındadır. Öğretmenler bölgenin en büyük höyüklerinden biri olan Oylum Höyük’ü sosyal bilgiler öğretimi açısından Kilis’in en önemli kaynaklarından biri olarak görmektedir. Hemen yanında Aidesim

Mozikli Bazilikası’nın da bulunması Oylum Höyük’ü daha değerli kılmaktadır. Söz konusu bazilikanın M.S. 6. yüzyılda Erken Hıristiyanlık Döneminde inşa edildiği düşünülmektedir. Öğretmenler Kilis’in kuzeybatısında bulunan ve tarih boyunca farklı medeniyetlere hizmet vermesi ile dikkat çeken Ravanda Kalesi’ni de sosyal bilgiler öğretimi açısından değerli görmektedirler. Ayrıca öğretmenlere göre Tarihi Kilis Evleri ve Tarihi Camiler de sosyal bilgiler dersinde okul dışı öğrenme ortamı olarak kullanılabilecek alanları temsil etmektedir. Bu bağlamda Kilis’in tarihi camileri sosyal bilgiler dersi için zengin bir kaynak oluşturmaktadır. 14. yüzyıl öncesine kadar tarihlenebilen ve farklı devletler tarafından inşa edilmiş olan bu camiler kültürel anlamda zenginlik oluşturmaktadır. Öğretmenler Kilis’te bulunan orman ve mesire alanlarını da sosyal bilgiler öğretimi açısından değerli görmektedir. Kilis’te dar aralıklı ormanlık bölgelerde kızılçam, meşe, ardıç, tesbih ağacı, sakız ağacı, menengiç gibi ağaçlar bulunmaktadır. Bunun yanında geniş yayılım gösteren bitki örtüsü ise bozulmuş Akdeniz iklimini yansıtan maki ve bozkırdır (İncili, 2023). Bu anlamda Kilis’in ulaşılabilir ormanları ve Resulosman, Söğütlüdere ve Akpınar Mesire Alanları okul dışı öğrenme alanı olarak değerlendirilebilir. Bu alanlardan sosyal bilgiler öğretim programında yer alan “Birlikte Yaşamak”, “Evimiz Dünya” ve “Ortak Mirasımız” öğrenme alanlarına ilişkin öğretim süreçlerinde yararlanılabilir. Alanyazın incelendiğinde müzelerin, tarihi m e kânların ve doğal çevrenin öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamı olarak ilk tercihleri arasında yer aldığı görülmektedir (Dere & Çifçi, 2022; Egüz & Kesten, 2012; Karakuş & Aktın, 2023; Laçin-Şimşek & Öztuna-Kaplan, 2022; Öner, 2015; Ürey & Kaymakçı, 2020). Bununla birlikte öğretmenlerin sanayi, tarım alanı gibi ekonomik faaliyetlerin gerçekleştirildiği yerleri; sevgi evleri, hastane gibi hizmet veren kurumları okul dışı öğrenme alanı olarak ifade etmedikleri dikkat çekmektedir. Bu durum, okul dışı öğrenme etkinliklerinin çoğunlukla belirli mekânlarla sınırlı kalmasına ve öğretmenlerin potansiyel öğrenme ortamlarını sınırlı biçimde kullanma eğilimi gösterdiğine işaret etmektedir.

Araştırmanın bulguları Kilis’te okul dışı öğrenme etkinlikleri düzenlemesinin önünde çeşitli sınırlayıcı faktörlerin olduğunu ortaya koymaktadır. Güvenlikle ilgili endişelerin yüksek oluşu, velilerin süreci yeterince desteklememesi, sınıfların kalabalık oluşu, ekonomik problemlerle karşılaşılması öne çıkan engeller arasındadır. Öne çıkan bu zorlukların sadece Kilis’e özgü durumlar olduğunu söyleyemeyiz. Farklı örneklem gruplarıyla okul dışı öğrenme üzerine yapılan benzer çalışmalarda öğretmenlerin sıklıkla söz ettikleri zorluklar bu çalışmanın bulgularında da saptanmıştır. Benzer şekilde Güngör ve Güloğlu Demir (2022), çalışmalarında güvenlik endişesinin öğretmenlerin okul dışı öğrenme etkinlikleri düzenlemesini sınırlandıran başlıca etkenlerden biri olduğu sonucuna varmıştır. Velilerden yeterince destek alınmaması da öğrencilerin okul dışı etkinliklere götürülmesi önündeki engellerden biridir. Velilerin güvenlik endişeleri ve maddi imkânları bu noktada belirleyici unsurlar olabilir. Güngör ve Göloğlu Demir (2022) yaptıkları çalışmada benzer sonuca ulaşmışlardır. Sınıfların kalabalık oluşu yine önemli bir engel olarak görülmektedir. Kalabalık öğrenci grubu öncelikli olarak sınıf dışı ortamlarda kontrolün zorlaşmasına neden olmaktadır. Bu durum, okul dışı öğrenme etkinliklerinin uygulanabilirliğini ve bunların etkisini sınırlayan bir unsurdur. Ay, Anagün ve Demir (2015) ile Uğurlu ve Sever (2024) tarafından yürütülen çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Okul dışı öğrenme etkinlikleri planlayan öğretmenlerin karşılaşabilecekleri zorluklardan biri de maddi gereksinimlerin sağlanamamasıdır. Bu doğrultuda Stearns ve Glennie (2010), Uğurlu ve Sever (2024) ve Yaşar Çetin (2021) çalışmalarında velilerin maddi imkânlarının okul dışı öğrenme ortamlarında gerçekleştirilecek etkinlikleri etkilediğini ifade etmişlerdir.

Araştırmanın bulguları Kilis’te okul dışı öğrenme kapsamında yararlanılabilecek farklı alanlara ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Sosyal bilgiler öğretmenleri müze, bilim merkezi, hayvanat ve botanik bahçelerini ihtiyaç duyulan okul dışı öğrenme ortamlarının başında görmektedir. Bu bağlamda müzeler, sınıf içi sosyal bilgiler öğretimini destekleyen ve pekiştiren önemli öğrenme ortamları olarak dikkat çekmektedir (Şentürk, 2023). Bu bağlamda öğretmenler Kilis’te müze sayısının artırılması gerektiğini düşünmektedir. Bilim merkezleri öğrencilerin bilimsel sorgulama becerilerinin geliştirilmesine katkı sağlayabilecek bir ortam olarak değerlendirilebilir. Öner ve Öztürk (2019) de yaptıkları çalışmada bilim merkezlerinin sosyal bilgiler eğitimine katkı sağlayabileceğini ortaya koymaktadır. Öğretmenler hayvanat ve botanik bahçelerinin de sosyal bilgiler eğitimini destekleyeceğini düşünmektedir. Sosyal dersi kapsamında hayvanat ve botanik bahçelerinde öğrencilerin doğa-insan ilişkisini keşfetmeleri, doğal çevre unsurları, nesli tükenen/ tükenmekte olan hayvanlar veya bitkiler hakkında bilgi edinmeleri sağlanabilir.

Sonuç olarak sosyal bilgiler öğretmenleri, Kilis’i özellikle tarihî ve kültürel temelli mekânlar açısından zengin okul dışı öğrenme ortamlarına sahip bir şehir olarak değerlendirmektedir. Bununla birlikte bu ortamların etkili şekilde kullanılmasının önünde bazı güçlükler olabileceği anlaşılmaktadır. Okul dışı öğrenmenin sunduğu pedagojik katkılardan etkili bir şekilde yararlanabilmek için öncelikle öğretmenlerin bu sürece yönelik istekli ve gönüllü olmaları gerektiği göz ardı edilmemelidir. Bu bağlamda öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarını öğretim sürecine dahil etme konusundaki motivasyonları; öğrenciler, veliler ve idareciler üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olan temel unsurlardan biri olarak değerlendirilmektedir (Şentürk, 2023).

ÖNERİLER

Araştırma bulguları doğrultusunda, okul dışı öğrenme ortamlarının sosyal bilgiler öğretiminde daha etkili kullanılmasına yönelik çeşitli öneriler sunulmuştur.

• •    Araştırma bulguları, sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı öğrenmenin pedagojik katkılarının farkında olduklarını ancak uygulama sürecinde çeşitli güçlüklerle karşılaştıklarını göstermektedir. Bu doğrultuda, okul dışı öğrenme ortamlarının planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesine yönelik uygulamalı hizmet içi eğitimlerin artırılması önerilmektedir. Bu tür eğitimlerin öğretmenlerin güvenlik, disiplin ve bürokratik süreçlere ilişkin kaygılarını azaltarak okul dışı öğrenme etkinliklerine yönelik motivasyonlarını artıracağı düşünülmektedir.

• •    Araştırmada öğretmenlerin okul dışı öğrenme etkinliklerini sınırlayan temel faktörlerden birinin izin ve bürokratik işlemler olduğu belirlenmiştir. Bu kapsamda, okul dışı öğrenme etkinliklerine

ilişkin izin süreçlerinin sadeleştirilmesi ve standartlaştırılması, öğretmenlerin bu etkinlikleri daha sık ve planlı biçimde uygulamalarına katkı sağlayacaktır.

• •    Araştırma bulguları, Kilis’in tarihi ve kültürel mekânlar açısından zengin olmasına rağmen bilim merkezleri, hayvanat ve botanik bahçeleri gibi bazı okul dışı öğrenme ortamlarının eksikliğini ortaya koymaktadır. Bu doğrultuda, yerel yönetimler ve ilgili kurumların iş birliğiyle bu tür öğrenme ortamlarının oluşturulması ya da mevcut imkânların geliştirilmesi, sosyal bilgiler öğretiminde okul dışı öğrenmenin daha bütüncül biçimde ele alınmasına katkı sağlayacaktır.

Etik Metni

Bu makalede dergi yazım kurallarına, yayın ilkelerine, araştırma ve yayın etiği kurallarına, dergi etik kurallarına uyulmuştur. Makale ile ilgili doğabilecek her türlü ihlallerde sorumluluk yazara aittir.

Yazar Katkı Oranı

Yazarların bu makaleye katkı oranı eşittir.

Çıkar Çatışması Beyanı

Makalenin bir kurum, kuruluş, kişi ile mali çıkar çatışması yoktur.

Etik Onay

Bu çalışma için etik kurul onayı, Kilis 7 Aralık Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü Türkçe ve Sosyal Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı tarafından 21.05.2025 tarihli ve 2025/08 sayılı toplantı kararı ile alınmıştır.

KAYNAKÇA

Ainsworth, H. L., & Eaton, S. E. (2010). Formal, non-formal and informal learning in the sciences. Onate Press.

Andiema, N. C. (2016). Effect of child centred methods on teaching and learning of science activities in pre-schools in Kenya. Journal of Education and practice, 7 (27), 1-9.

Aslan, Ş., & Güzel, Ş. (2018). Araştırmanın temelleri bilim, bilimsel araştırma ve bilimsel yöntem. Ş. Aslan (Ed.), Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri içinde (ss. 34–46). Eğitim Yayınevi.

Ay, Y, Anagün, Ş. S., & Demir, Z. M. (2015). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretiminde okul dışı öğrenme hakkındaki görüşleri. Electronic Turkish Studies,   10 (15),   103–118.

Bayburtlu, Y. (2020). Okul dışı öğrenme ortamlarının Türkçe dersi ünitelendirilmiş yıllık planlarına yansımaları. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 9(5), 3835–3852.

Best, J. W., & Kahn, J. V. (2017). Eğitimde araştırma yöntemleri . Eğitim Yayınevi.

Bostan Sarıoğlan, A., & Küçüközer, H. (2017). Investigation of preservice science teachers’ opinion regarded to outdoor school learning environments. Journal of Research in Informal Environments, 2 (1), 1-15.

Canbazoğlu-Bilici, S. (2019). Örnekleme yöntemleri. H. Özmen & O. Karamustafaoğlu, (Edt.), Eğitimde araştırma yöntemleri içinde (ss. 55-81). Pegem Akademi Yayıncılık.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2018). Research methods in education . Routledge

Çiçek, Ö., & Saraç, E. (2017). Fen bilimleri öğretmenlerinin okul dışı öğrenme ortamlarındakı yaşantıları ile ilgili görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (3), 504-522.

Davies, R. & Hamilton, P. (2016). Assessing learning in the early years’ outdoor classroom: Examining challenges in practice. Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 46 (1), 117–129.

Dawidowicz, P. (2011). With scholarship & practice in mind: The case study as research method. The Journal of Applied Instructional Design, 1 (2), 5-12.

Dere, F., & Çifçi, T. (2022). Problems preschool teachers encounter in the use of out-ofschool learning environments. Journal of Innovative Research in Teacher Education, 3 (2), 76–93.

Egüz, S., & Kesten, A. (2012). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin görüşleri. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12 (2), 45-62.

Fang, W. T., Hassan, A. A., & LePage, B.A. (2022). Outdoor education. In W. T. Fang, A. A. Hassan & B. A. LePage (Eds.), The living environmental education: sound science toward a cleaner, safer, and healthier future (pp. 229-260). Springer Nature.

Glick, M. P., & Samarapungavan, A. (2008). Wolves are beautiful and proud: Science learning from a school field trip. Journal of Museum Education,    33 (2),    199-    207.

Gökçe, O. (2006). İçerik analizi kurumsal ve pratik bilgiler . Siyasal Kitabevi.

Güngör, C., & Göloğlu Demir, C. (2022). Okul öncesi öğretmenlerinin okul dışı öğrenme faaliyetlerine yönelik görüşlerinin incelenmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 24 (1), 15–30.

İncili, Ö. F. (2023). Coğrafi sınırlar, yerleşim alanları ve mekan kültürü. M. A. Yıldırım (Ed.), Geçmişten günümüze bilge şehir içinde (ss.1-40). Kilis 7 Aralık Üniversitesi Kilis Tarihi ve Kültürü Uygulama ve Araştırma Merkezi.

Karakuş, H., & Aktın, K. (2023). Okul öncesi eğitimde okul dışı öğrenme ortamlarının kullanım durumu. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi,       40 (2),       71-

Karamustafaoğlu, S., Ayvalı, L., & Ocak, Y. (2018). Okul öncesi eğitimde informal ortamlara yönelik öğretmenlerin görüşleri . İnformal Ortamlarda Araştırmalar Dergisi, 3 (2), 38–65.

Karbeyaz, A., & Karamustafaoğlu, O. (2021). Okul dışı öğrenme ortamlarının öğretime katkısı hakkında sınıf öğretmenlerinin görüşleri. İstanbul Sosyal Bilimler Dergisi, 29, 1-20.

Kaya, Z. (2021). Sınıf öğretmenlerinin ilkokulda okul dışı öğrenme etkinliklerinin kullanılmasına yönelik görüşleri (Yayın No. 669144) [Yüksek lisans tezi, Recep Tayyip Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi.

Kubat, U. (2018). Okul dışı öğrenme ortamları hakkında fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 48, 111-135.

Küçük, A., & Yıldırım, N. (2025). Doğa eğitimi ve doğa okulları. A. İ. Şen (Ed.), Okul dışı öğrenme ortamları içinde (ss. 246–272). Pegem Akademi Yayıncılık.

Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing . Sage.

MEB. (2018). Sosyal bilgiler öğretim programı.

MEB. (2024). Sosyal bilgiler dersi öğretim programı.

Merriam, S. B. (2018). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber . Anı Yayıncılık.

Ocak, İ., & Korkmaz, Ç. (2018). Fen bilimleri ve okul öncesi öğretmenlerinin okul dışı öğrenme ortamları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi , 4 (1), 18- 38.

Öner, G. (2015). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul dışı tarih öğretimine ilişkin görüşleri. Turkish History Education Journal, 4 (1), 89-121.

Öner, G., & Öztürk, M. (2019). Okul dışı öğrenme ve öğretim mekânları olarak bilim merkezleri: Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının deneyimi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 1109-1135.

Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri . Pegem Akademi Yayıncılık.

Ross, E. W. (2016). The struggle for the social studies curriculum . Wayne Ross.

Seyhan, A. (2020). Öğretmen adaylarına göre sosyal bilgiler dersinde okul dışı öğrenmenin etkililiği.

Turkish Journal of Educational Studies, 7 (3), 27-51.

Sjöblom, P., Eklund, G., & Fagerlund, P. (2023). Student teachers’ views on outdoor education as a teaching method- two cases from Finland and Norway. Journal of adventure education and outdoor learning , 23 (3), 286-300.

Şen, İ. H. (2021). Okul dışı öğrenme nedir?. A. İ. Şen (Ed.), Okul dışı öğrenme ortamları içinde (ss. 120). Pegem Akademi Yayıncılık.

Şentürk, M. (2023). Sosyal bilgiler öğretiminde okul dışı öğrenme. E. Kaya, F. Tıkman, H. Bayram ve E. Yildirim (Ed.), Qagda^ sosyal bilgiler ogretimi iginde (ss. 195-209). Vizetek Yayincilik.

A. §im§ek & S. Kaymakgi (Ed.), Okul di^i sosyal bilgiler ogretimi (ss. 1-13). Pegem Akademi Yayinlari.

R. Sever, M. Aydin & E. Kogoglu (Ed.), Alternatif yakla^imlarla sosyal bilgiler egitimi iginde (ss. 357-418). Pegem Akademi Yayincilik.

Ürey, M., & Kaymakcı, S. (2020). Sınıf öğretmenlerinin hayat bilgisi dersinde kullanılan okul dışı ogrenme ortamlari ve uygulamalari hakkindaki goru§leri. Milli Egitim Dergisi, 49 (227), 7-32.

Yaşar Çetin, B. (2021). Okul yöneticilerinin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin okul dışı ogrenmeye ili^kin goru^leri (Yayin No. 685728) [Yuksek lisans tezi, Hacettepe Universitesi]. YOK Ulusal Tez Merkezi.

Yildirim, A., & §im§ek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel aragtirma yontemleri. Segkin Yayincilik.

EXTENDED ABSTRACT

INTRODUCTION

Formal education is conducted systematically, according to a specific program, and mostly in school settings. While the aim of this process is to prepare students for social life, the fact that teaching activities are largely limited to classroom practices can prevent students from interacting sufficiently with real-life experiences. This situation creates a contradiction that makes it difficult to connect learned information with daily life, hindering the achievement of the teaching process's goals. In this context, out-of-school learning creates effective learning opportunities by extending classroom education beyond the classroom (§enturk, 2023). In this sense, out-of-school learning allows formal education to be carried outside the school.

Out-of-school learning can be defined as the planned processing of content intended to be delivered within formal education processes, outside the classroom, in a natural or cultural environment through activities (Sjoblom, Eklund & Fagerlund, 2023; §en, 2021). Out-of-school learning offers rich application areas and activities that allow for the connection of curriculum topics with real life (Çiçek & Sarag, 2017; Fang, Hassan & LePage, 2022; Kubat, 2018; Lagin- §im§ek & Oztuna-Kaplan, 2022). When these activities are used correctly, students' inquiry, exploration, and research skills can be developed (Ainsworth & Eaton, 2010). Out-of-school learning activities provide students with the opportunity to encounter and cope with natural problems in a natural environment, to observe these problems, to be integrated with society, and to take responsibility in social processes (Seyhan, 2020;

Fang, Hassan & LePage, 2022). In addition, extracurricular learning activities can have a positive impact on students' interest, motivation, learning levels, and retention of learned information (Andiema, 2016; Bakioglu et al., 2018; Davies & Hamilton, 2016; Glick & Samarapungavan, 2008;

Out-of-school learning activities, planned in accordance with the course content and enabling students to achieve their goals more effectively by enriching the learning process (Şentürk, 2023), have found a place in the 2018 and 2024 social studies curricula. The 2018 curriculum requested that teachers utilize out-of-school learning environments, and the school's immediate surroundings, markets, government offices, factories, museums, and many other places were indicated as suitable locations for organizing these activities (MEB, 2018). The 2024 curriculum allocated a specific time period for conducting out-of-school learning activities. Furthermore, it was stated that out-of-school learning environments can be used to support and allow for observation of appropriate experiences when planning learning-teaching experiences related to values (MEB, 2024).

However, Tuncel and Dolanbay (2019) classify out-of-school learning methods that can be applied in Social Studies lessons as nature and environment activities, field trips and observations, historical site studies, local and oral history applications, project-based learning, and media-social media use. Similarly, §im§ek and Kaymakci (2015) also address out-of-school learning environments in different contexts such as historical environments, museums and virtual museum applications, historical sites, official institutions, private sector organizations, civil society organizations, social media platforms, and various geographical locations.

PURPOSE

The aim of this study is to examine the views of social studies teachers working in Kilis regarding the use of local resources as out-of-school learning environments. The study is significant in that it reveals the current state of out-of-school learning practices in social studies education and highlights the strengths and limitations of utilizing Kilis’s local and cultural resources in the instructional process. In addition, the findings are expected to provide guidance for social studies teachers, educational administrators, and curriculum developers in planning and improving out-of-school learning practices. Accordingly, the study seeks to answer the following research questions:

• •    What are the views of social studies teachers regarding out-of-school learning?

• •    What are the views of social studies teachers regarding the use of Kilis's resources as an out-ofschool learning environment in social studies lessons?

METHODOLOGY

This study, conducted to determine the views of social studies teachers working in Kilis regarding the use of Kilis's resources in out-of-school learning activities, employed qualitative research methods.

Design

This research was conducted using a case study design within the framework of a qualitative research approach. In this study, the case study design was chosen to examine teachers' perceptions of out-ofschool learning in depth within their own context.

Study Group

The study group comprised 21 social studies teachers working in public schools in the city center of Kilis during the 2024-2025 academic year. Participants were selected through criterion sampling based on having at least two years of teaching experience in Kilis, and participation was voluntary. Of the teachers, 7 were female and 14 were male; 12 had more than 10 years of professional experience, while 9 had less than 10 years.

Data Collection Tools

A semi-structured interview form was developed to explore social studies teachers’ views on Kilis as an out-of-school learning environment. Following a comprehensive literature review, 10 open-ended questions aligned with the study’s purpose were prepared, then reduced to six based on expert feedback from two faculty members. After pilot interviews with three teachers, the questions were finalized. The interviews were conducted face-to-face at times and locations chosen by the participants. Teachers were informed about voluntary participation, confidentiality, and their right to withdraw, and the interviews were audio-recorded with consent to prevent data loss.

Implementation Process

First, the necessary legal and ethical approvals were obtained prior to the study. Data were collected through face-to-face interviews with participants selected in line with the research purpose and conducted in environments where they could feel comfortable and secure. The teachers were informed in advance about the aim and scope of the study, and it was emphasized that participation was entirely voluntary. They were assured that the data would be used solely for scientific purposes, their identities would remain confidential, and no identifying information would be disclosed. Participants were also informed of their right to withdraw at any time and to decline answering any questions. Each interview lasted approximately 20-30 minutes and was conducted using a semi-structured interview form. No audio recordings were made; instead, data were recorded through note-taking by the researcher to ensure participants’ comfort and to preserve the natural flow of the interviews.

Data Analysis

Content analysis was used to analyze the data obtained through interviews. Research conducted in accordance with the content analysis method aims to reveal not only the superficial meanings of texts but also the implicit layers of meaning (Gökçe, 2006). Analyzing data obtained in qualitative research by multiple researchers increases the reliability of the findings (Kvale, 1996; Merriam, 2018). Therefore, the data obtained in this study were analyzed independently by two researchers. During this process, the researchers identified sections that formed semantic patterns and compared the codes derived from these patterns. The resulting codes were grouped under related themes and presented in tables.

When creating the diagrams, the codes most frequently mentioned by the teachers were positioned closest to the theme at the center of the diagram. Less frequently mentioned codes were positioned further from the center. This method visually emphasized the relationship between themes and the importance and intensity of the codes. While the codes obtained were supported by direct quotes, codes such as T1 and T2 were used in the study to avoid including any descriptive information about the teachers' identities.

Conclusion and Discussion

This study examined social studies teachers' views on Kilis's resources within the framework of the out-of-school learning approach. The data obtained within the scope of the study revealed various advantages and disadvantages for social studies teachers regarding out-of-school learning. While Kilis supports out-of-school learning with its rich resources, it also presents several limiting factors.

The findings of the study show that social studies teachers express that out-of-school learning may have various disadvantages. According to teachers, one of the most prominent disadvantages of out-of-school learning is the permission procedures, which indicate bureaucratic processes. Many studies on out-ofschool learning show that permission procedures alienate teachers from out-of-school learning activities. Some studies that approach out-of-school learning from a teacher's perspective reveal that teachers have problems with permission procedures (Karamustafaoğlu, Ayvalı & Ocak, 2018; Dere & Çifçi; 2022; Karakuş & Aktın, 2023), and these support the results of this study. The findings of the study reveal that teachers believe that taking students out of school may lead to various dangers. This suggests that out-of-school learning has a disadvantage in terms of student safety. Studies reveal that teachers are concerned about this issue (Ocak & Korkmaz, 2018; Dere & Çifçi, 2022;

The findings of the study reveal that teachers consider various resources in Kilis more suitable for social studies instruction. Chief among these are the museums in Kilis. In this regard, the Kilis Museum, located in the historical Sabunhane building, which also exhibits artifacts unearthed during excavations at Oylum Mound, stands out. The museum bearing his name, which houses works by Alaeddin Yavaşça, an artist who made significant contributions to Turkish music, is also among Kilis's resources. Teachers consider Oylum Mound, one of the largest mounds in the region, to be one of Kilis' most important resources for social studies instruction. The adjacent Aidesim Mozikli Basilica further enhances Oylum Mound's value. It is believed to have been built during the Early Christian Period in the 6th century AD. Teachers also consider Ravanda Castle, located northwest of Kilis and notable for serving various civilizations throughout history, valuable for social studies instruction. According to teachers, the historic Kilis houses and mosques represent areas that can be used as out-of-school learning environments in social studies. Kilis's historic mosques provide a rich resource for social studies. These mosques, which date back to the 14th century and were built by various states, provide cultural richness. Teachers also consider the forests and recreational areas in Kilis valuable for social studies teaching. Trees such as red pine, oak, juniper, tepida, mastic, and terebinth are found in the narrowly spaced forest areas of Kilis. Furthermore, the widespread vegetation is maquis and steppe, reflecting the degraded Mediterranean climate (İncili, 2023). In this sense, Kilis' accessible forests and the Resulosman, Sogutludere, and Akpinar recreational areas can be considered out-of-school learning areas. These areas can be utilized in teaching processes related to the learning areas "Living Together," "Our Home, the World," and "Our Common Heritage," which are included in the social studies curriculum. A review of the literature reveals that museums, historical sites, and natural environments are among teachers' top choices for out-of-school learning environments (Dere & Qif^i, 2022; Eguz & Kesten, 2012; Lagin-§im§ek & Oztuna-Kaplan, 2022; Karakus & Aktin, 2023;

The findings of the study indicate that there is a need for diverse spaces that can be utilized within the scope of out-of-school learning in Kilis. Social studies teachers consider museums, science centers, zoos, and botanical gardens to be among the most needed out-of-school learning environments. Museums stand out as important learning environments that support and reinforce in-class social studies instruction (Şentürk, 2023). In this context, teachers believe that the number of museums in Kilis should be increased. Science centers can be considered as environments that can contribute to the development of students' scientific inquiry skills. Öner and Öztürk (2019) also reveal in their study that science centers can contribute to social studies education. Teachers believe that zoos and botanical gardens can also support social studies education. Within the scope of social studies course, students can explore the relationship between nature and humans in zoos and botanical gardens and learn about natural environmental elements and endangered/endangered animals or plants.

As a result, social studies teachers perceive Kilis as a city rich in out-of-school learning environments, particularly in terms of its historically and culturally based spaces. However, it's understood that there may be some challenges to effectively using these environments. It's important to remember that to effectively utilize the pedagogical benefits of out-of-school learning, teachers must be willing and eager to participate in this process. Teachers' motivation to incorporate out-of-school learning environments into the teaching process is considered a key factor that has a decisive impact on students, parents, and administrators (Senturk, 2023).

Recommendations

Based on the findings, several recommendations are proposed to enhance the effective use of out-ofschool learning environments in social studies education.

First, although teachers are aware of the pedagogical value of out-of-school learning, they experience various challenges during implementation. Therefore, increasing practice-oriented in-service training on planning, implementation, and evaluation is recommended to reduce concerns related to safety, discipline, and bureaucratic procedures, and to strengthen teachers’ motivation.

Second, as permission and bureaucratic processes were identified as major barriers, simplifying and standardizing these procedures would enable more frequent and systematic use of out-of-school learning activities.

Finally, while Kilis has rich historical and cultural resources, the limited availability of environments such as science centers, zoos, and botanical gardens indicates a need for collaboration between local authorities and relevant institutions to develop or improve such facilities, thereby supporting a more comprehensive approach to out-of-school learning in social studies education.