Совершенствование практической подготовки бакалавров гостиничного дела в контексте проблемы прокрастинации

Совершенствование практической подготовки бакалавров гостиничного дела в контексте проблемы прокрастинации

А.П. Мирзоян

Рынок гостиничных услуг, в цивилизованном его понимании, начал формироваться в России в конце 90-х – начале 2000-х гг. Мощным катализатором в этом процессе послужили массовый приход на российский рынок средств размещения международных гостиничных сетей с их сервисными стандартами и XXII Олимпийские зимние игры в Сочи. Таким образом, в течение немногим более полутора десятков лет сформировалась, по сути, новая отрасль экономики со своим рынком труда, обладающим массой преимуществ и проблем. Одной из наиболее острых была и остается по сей день, конечно же, кадровая проблема.

Первыми тревогу забили отели высокой категории под управлением международных гостиничных брендов: высокие стандарты сервиса, благодаря которым они завоевали мировую известность, а российские сотрудники, по сути, были не способны поддерживать отрасль в силу менталитета [6] и отсутствия профильного образования, которое нельзя было получить в России. Это касалось как линейного персонала, так и специалистов среднего и высшего звена. Долгое время позиции топ-менеджеров отелей (за исключением директоров по персоналу) занимали экспаты, имеющие образование в области гостиничного менеджмента, на остальных должностях трудились российские сотрудники с дипломами лингвистов, инженеров, юристов и т.д.

Очевидно, осознав масштабы кадровой проблемы в гостиничном секторе, Министерство образования и науки Российской Федерации всерьез взялось за ее решение. Первый федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 101100 Гостиничное дело (квалификация «бакалавр») появился в 2010 году, в 2015 году его сменил ФГОС ВО по направлению подготовки 43.03.03 Гостиничное дело (уровень бакалавриата) [10]. Опуская анализ заданных модулей и дисциплин учебного плана (первый блок), в контексте обсуждаемого вопроса обратим внимание на второй блок под названием «Практики», в полном объеме относящийся к вариативной части (образовательная организация определяет их самостоятельно, но в объеме, установленном указанным стандартом). Так, практика по получению первичных профессиональных умений и навыков (учебная) проводится в конце четвертого семестра (продолжительность шесть недель), практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (производственная) - в конце шестого (продолжительность десять недель) и восьмого (продолжительность четыре недели) семестров. Вопрос о том, почему первое практическое знакомство студентов с выбранной профессией происходит только по окончании двух лет обучения в вузе, отнюдь не является праздным. Откладывание момента выхода учащихся на профильные предприятия может быть чревато серьезными последствиями в виде усугубления прокрастинации, что, в свою очередь, способно привести к утрате студентами острого интереса к будущей профессии, уменьшению мотивации к продолжению обучения и трудоустройству по выбранной специальности, возрастанию профессионального стресса.

Феномен иррационального откладывания намеченных действий, в том числе жизненно важных, даже при понимании негативных последствий, более известный как «прокрастинация», является предметом исследования научного сообщества на протяжении последних сорока лет. Согласно научно-справочной литературе, авторство термина принадлежит П. Рингенбаху, в 1977 году выпустившему книгу «Прокрастинация в жизни человека». Идея была подхвачена другими исследователями, в частности А. Эллисом и В. Кнаусом («Преодоление прокрастинации», 1977 г.) и Дж. Бурка и Л. Юэном («Прокрастинация: что это такое и как с ней бороться», 1983 г.). В сере- дине 1980-х годов начал осуществляться научно-академический анализ феномена прокрастинации. Наибольшую известность получили труды Л. Соломон и Е. Розблума (Вермонтский университет, 1984) и К. Лэй (Йоркский университет, 1986). Внимание отечественных исследователей, прежде всего психологов, эта насущная тема привлекла относительно недавно (Н.А. Шухова, 1996; Е.Л. Михайлова, 2007; Я.И. Варваричева, 2008, 2010).

На сегодняшний день в научной литературе не представлено точной и однозначной трактовки данного понятия. Так, по мнению П. Стила, прокрастинация является «добровольным откладыванием субъектом запланированных дел, несмотря на ожидаемые негативные последствия из-за задержки» [16]. Похожей точки зрения придерживается и К. Лэй, определяющая данный феномен как «добровольное, иррациональное откладывание намеченных действий, невзирая на то, что это дорого обойдется или возымеет негативный эффект для личности» [13]. Российские исследователи трактуют прокрастинацию как «сознательное откладывание субъектом намеченных действий, несмотря на то, что это повлечет за собой определенные проблемы» (Я.И. Варваричева) и «тенденцию откладывать выполнение необходимых дел «на потом»; поведенческий паттерн, при котором выполнение ведущей для человека в данный период времени деятельности осознанно откладывается» (В.С. Ковылин) [2; 3].

В 1993 году психологом Н. Милгра-мом с соавторами первоначально были выделены пять видов прокрастинации: ежедневная (бытовая), прокрастинация в принятии решений (в том числе незначительных), невротическая (откладывание жизненно важных решений, таких как выбор профессии или создание семьи), компульсивная и академическая. Позже эти виды были объединены в два - откладывание выполнения заданий и откладывание принятия решений [14; 15]. Были разработаны опросники для изуче- ния прокрастинации, наибольшую известность из которых получили «Опросник общей прокрастинации (шкала GP)» К. Лэй, «Опросник общей прокрастинации (шкала TGPS)» Б. Такмана и «Опросник академической прокрастинации (шкала PASS)» Л. Соломон и Е. Розблума.

Академическая прокрастинация, заключающаяся в откладывании выполнения учебных заданий, подготовки к экзаменам и т. д., стала самостоятельным предметом изучения многих исследователей, поскольку считается, что чаще всего прокрастинация возникает именно в условиях учебного процесса, приводя к негативным последствиям. Согласно имеющимся данным, прокрастинация присуща от 46% до 95% учащихся средних и высших учебных заведений, вне зависимости от направления подготовки, и является одним из наиболее существенных факторов, порождающих трудности в обучении [3; 5].

Анализ научных трудов позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время учеными проводятся активные исследования проявления прокрастинации в процессе подготовки студентов вузов: будущих политологов и специалистов в сфере государственного управления (Ю.А. Полещук, С.И. Бойко), студентов медицинского вуза (М.Н. Кузнецова, А.В. Королькова, Т.Б. Амирова), будущих психологов и социальных педагогов (Л.Г Шамсутдинова, Л.А. Рыбакова), финансистов (Н.В. Анненкова), педагогов (Е.В. Колосова) и т.д. На данный момент нами не найдено описаний исследований проявления феномена прокрастинации у будущих бакалавров гостиничного дела.

Признавая несомненную важность научных изысканий в области академической прокрастинации у студентов разных специальностей, заметим, что в большинстве своем они сфокусированы на вызывающих ее факторах и путях решения этой проблемы, в то время как исследования связи прокрастинации со снижением у студентов острого интереса к будущей профессии и уменьшени-

Совершенствование практической подготовки бакалавров гостиничного дела в контексте проблемы прокрастинации

А.П. Мирзоян

ем мотивации к продолжению обучения и трудоустройству по специальности пока немногочисленны (Е.В. Колосова, Н.В. Анненкова и др.).

Между тем, такая связь достаточно очевидна. Академические задолженности студентов, во многом являющиеся следствием прокрастинации, растут как снежный ком. Попытки справиться с ними, зачастую неудачные, провоцируют стресс, неуверенность в своих силах, что, в свою очередь, лишает будущих бакалавров энтузиазма, приводит к негативизму и пассивности. Мотивация к продолжению обучения резко падает, будущая профессия уже не кажется столь привлекательной.

Каков же выход из порочного круга? Исследователи предлагают различные способы снижения уровня прокрастинации: более внимательное отношение преподавателей к обучению студентов, введение системы поощрений, развитие академических связей между студентами, разделение работы на более мелкие составляющие (С.Б. Мохова, А.Н. Не-врюеев); воспитание антикризисного позитивного мышления, определяющего позитивное мировоззрение будущего специалиста; создание условий для субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса; внедрение обучающих ситуаций, способствующих проявлению креативности студентов (П.В. Андреев, В.Е. Мернов); разработка и реализация программ психологического сопровождения студентов – включение в образовательный процесс блоков тренингов, нацеленных на развитие успешности социального контактирования, уверенности в собственных силах и формирование навыков реалистичного восприятия времени и гармоничных экспектаций жизненной пер -спективы (Е.В. Колосова) и др. [1; 4; 8]. Опыт подготовки будущих бакалавров гостиничного дела в Высшей школе сервиса и туризма Русско-Британского Института Управления (РБИУ) показывает, что прокрастинацию у студентов можно снизить, а в ряде случаев даже предотвратить посредством формирования и поддержания у них устойчивого профессионального интереса, мотивации к окончанию обучения по выбранной специальности и успешному трудоустройству на ведущих гостиничных предприятиях. А это становится возможным при непосредственном участии студентов в деятельности реальных профильных предприятий с самого начала обучения в вузе. В этом контексте значение практик сложно переоценить, но при условии, что они, во-первых, должны быть не формальными (совершеннолетние студенты должны работать наравне со штатным линейным персоналом отелей), а во-вторых, достаточными по длительности. По мнению отельеров, символическая по времени производственная практика является большой проблемой гостиничного образования в России: невозможно чему-то научить студента за одну-две недели работы в отеле. Для сравнения, в Швейцарии период практики студентов составляет четыре месяца и выпадает на период высокого сезона: с апреля по август [9].

Для изучения влияния практики на уровень прокрастинации студентов были созданы две экспериментальные группы из числа студентов Высшей школы сервиса и туризма РБИУ, специализирующейся на подготовке высококвалифицированных кадров для международных сетевых отелей. Группы численностью 10 человек каждая изначально имели сходное распределение студентов по уровню академической успеваемости за первый год обучения и мотивации, уровень которой оценивался по опроснику А.А. Реана [11]. Педагогический эксперимент проводился в течение четырех лет, с 2013 по 2017 гг. В ходе эксперимента ежегодно анализировалась академическая задолженность студентов (табл. 1) и проводилось тестирование участников групп с использованием теста, основанного на Шкале прокрастинации для студентов C. Лэй (табл. 2) [12].

Таблица 1. Доля студентов, имеющих академические задолженности по итогам учебного года, %

Группа	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс (7 семестр)
ЭГ 1	10%	70%	50%	20%
ЭГ 2	10%	30 %	10%	10%

Таблица 2. Уровень прокрастинации студентов, по итогам учебного года* (среднее значение по группе)

Группа	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс (7 семестр)
ЭГ 1	около 30%	75%	67%	28%
ЭГ 2	около 30%	42 %	26%	17%

* По результатам теста, основанного на Шкале прокрастинации для студентов C. Лэй (Procrastination Scale for Student Population (C. Lay, 1986) [12]

Студенты первой экспериментальной группы (ЭГ1) проходили практику в строгом соответствии с требованиями ФГОС; студенты второй экспериментальной группы (ЭГ2) ежегодно проходили трехмесячную практику в естественных условиях ведущих профильных предприятий, начиная с первого года обучения. Продолжительность практики в данной группе была увеличена за счет времени, отведенного на летние каникулы (все студенты предварительно дали на это добровольное согласие).

На момент начала эксперимента – окончание первого года обучения – доля студентов, имеющих академическую задолженность, в обеих группах составляла порядка 10 %, уровень прокрастинации – около 30 %. Затем студенты группы ЭГ1 отправились на каникулы, а студенты группы ЭГ2 отбыли на практику в отели, являющиеся официальными партнерами Высшей школы сервиса и туризма РБИУ: Кемпински Гранд Отель Геленджик 5*, Хаятт Ридженси Екатеринбург 5*, Рэдис-сон Парадайз Резорт энд Спа Сочи 5*. Заметим, что все студенты предварительно прошли собеседование с несколькими работодателями и получили возможность не только самостоятельно выбрать отельное предприятие, но и подразделение, в котором они бы хотели поработать на линейной позиции. Отели, заинтересованные в привлечении мотивированной молодежи, предоставляли практикантам официальное трудоустройство, проживание и питание, частичную компенсацию транспортных расходов, выплачивали небольшую заработную плату. По окончании все студенты получили оценочные листы, сертификаты и рекомендательные письма.

Второй год обучения участников эксперимента показал очевидные изменения в мотивации и академической успеваемости студентов. Наблюдение за студентами группы ЭГ2 позволило сделать вывод, что посещаемость ими занятий по профессиональным дисциплинам (администрирование отеля, ресторанный сер -вис, кухня, хаускипинг и т.д.) возросла, в среднем, на 40%, количество персональных академических задолженностей снизилось на 60%. Добавим, что студенты этой группы вышли на учебу с двухнедельным опозданием (высокий сезон в отелях заканчивается примерно в середине сентября), но по возвращении в вуз восемь из десяти человек значительно снизили академические задолженности, включая прошлогодние, в течение месяца. Будущие отельеры совсем по-другому начали смотреть на учебный процесс, осознав, например, что английский язык,

Совершенствование практической подготовки бакалавров гостиничного дела в контексте проблемы прокрастинации

А.П. Мирзоян

занятия по которому они так легкомысленно пропускали ранее, жизненно необходим в реальном бизнесе для выстраивания коммуникации с иностранными гостями и коллегами [6; 7]. Студенты группы ЭГ1, напротив, начали реже посещать аудиторные занятия (четверо из десяти студентов начали пропускать их систематически). Как следствие, количество персональных академических задолженностей возросло; трое участников группы к окончанию третьего семестра так и не устранили долги за первый курс. Дальнейшее наблюдение за студентами экспериментальных групп показало следующие результаты: к окончанию второго курса более половины учащихся группы ЭГ1 имело академические задолженности, в том числе по профессиональным дисциплинам, большинство из которых можно объяснить сниженным интересом к приобретаемой специальности и пропусками занятий. Группа ЭГ2 также не избежала проблем с успеваемостью, но академические задолженности имели до 30% студентов. Уровень прокрастинации составил 75% и 42% соответственно.

В конце четвертого семестра студенты первой группы, согласно официально установленному графику учебного процесса, прошли первую шестинедельную «ознакомительную» учебную практику (некоторые на профильных предприятиях), а затем вновь отправились на двухмесячные каникулы. Очевидно, столь короткий срок пребывания практикантов на гостиничном предприятии не способен оказать мощное мотивирующее воздействие: едва адаптировавшись в новой рабочей обстановке, они ее покинули. К слову, отельерам такой формат взаимодействия с профильными учебными заведениями также крайне не удобен, поскольку невыгодно тратить время на инструктирование и обучение практикантов, которые сразу после этого уходят, не принося ответной пользы отелю. В итоге, на третьем курсе уровень академической задолженности в группе

ЭГ1 снизился незначительно, половина студентов по-прежнему демонстрировали нестабильную посещаемость, не торопились сдавать старые академические долги и накапливали новые.

Студенты группы ЭГ2, напротив, демонстрировали положительную динамику. Проведя очередное рабочее лето в отелях (некоторые на более высоких позициях, чем в прошлом году), они не только приобрели новые профессиональные и коммуникативные навыки, но и смогли более взвешенно оценить свои карьерные перспективы. Готовясь к третьему сезону практики, студенты не только осознанно выбирали очередной отель и подразделение, в котором стремились поработать, но и торопились сдать все академические задолженности, в том числе досрочно, во избежание проблем с учебой по возвращении. В итоге, по окончании третьего курса уровень прокрастинации в группе значительно снизился, академическую задолженность имел только один студент.

К окончанию седьмого семестра группы практически сравнялись по количеству студентов, имеющих академические задолженности, но уровень прокрастинации в группе ЭГ1 был значительно выше. Первые данные о трудоустройстве студентов групп ЭГ1 и ЭГ2, свидетельствуют, что количество работающих в гостиничном бизнесе и связанных с ним структурах на ноябрь 2017 года составляет 4 и 7 человек соответственно, причем пятеро из семи студентов группы ЭГ2 трудоустроились в тех же отелях, где проходили практику по окончании второго и третьего курсов.

Результаты педагогического эксперимента, призванного установить связь между отсроченным выходом будущих бакалавров гостиничного дела на реальные профильные предприятия и уровнем их прокрастинации, вызванной снижением у студентов интереса к приобретаемой профессии, уменьшением мотивации к продолжению обучения и трудоустройству по выбранной специальности, являются предварительны- ми и требуют дальнейшего подтверждения и обсуждения. Тем не менее, опыт Высшей школы сервиса и туризма РБИУ в организации дополнительных и более длительных практик студентов, начиная с первого курса, свидетельствует, что порядка 75-80% практикантов по возвращении из отелей испытывают очевидный положительный эмоциональный подъем, всплеск интереса к работе по выбранной специальности, что позитивно сказывается на их академической успеваемости и снижает уровень прокрастинации. Возможно, это следует учитывать при разработке будущих образовательных стандартов, на благо студентов и национальной экономики.