Современная отраслевая профессиональная ориентация обучающихся в контексте кластерной методологии

Современный мир труда продолжает активно трансформироваться. В числе вновь приобретаемых свойств и характеристик – влияние качества кадров на конкурентоспособность предприятия в сочетании с фиксируемым квалификационным дефицитом [9]; активные процессы содержательно-технологического развития ряда профессий при сохранении тех, что изменяются незначительно; повышение ресурсоемкости и рискоген-ности многих направлений профессиональной деятельности [10, с. 56]; необходимость непрерывного образования в сфере избранной профессии (как первично, так и при смене профессии), что актуализирует прежде всего неформальный и информальный сектора профессионального образования (модель обучения на протяжении всей жизни). Эти и прочие предпосылки в сочетании с количественным и качественным кадровым дефицитом на рынке труда заставили взглянуть на профессиональную ориентацию как на возможный инструмент профилактики эскалации негативных факторов. В качестве примера приведем активно продвигаемые модели ранней профориентации и процесс унификации профориентационной работы на школьном уровне, оцениваемые современным менеджментом и специалистами в области профессионального образования как эффективное быстродействующее средство преодоления наиболее очевидных затруднений в рассматриваемой сфере (О.И. Андросова [1], О.А. Заяц [3], Ю.Н. Иванова [4], К.Л. Исакова [5], П.В. Марченко [8] и др.).

Вместе с тем, ряд негативных факторов имеет глубинную природу, они сопряжены с необходимостью ответа на сущностные вопросы взаимоотношений человека с рынком труда. Так, актуальность и остроту сохраняет философский вопрос о том, что должно быть первично для государства и общества – выращивание Человека (В.П. Зинченко) или подготовка работников, обеспечивающих потребности производства («профориентацию следует интерпретировать как процесс, направленный на обеспечение отраслевых субъектов молодыми кадрами» [14, с. 18]). На уровне современного научного осмысления, как утверждают С.И. Сотникова и О.А. Прокудина, очевидны три кон

• *    Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации в рамках исполнения государственного задания в сфере науки (номер темы OTGE-2025-0028).

цептуальные схемы: профориентация как фактор удовлетворения потребностей личности в труде; профориентация как функция удовлетворения общественной потребности в кадровом обеспечении труда; профориентация как целенаправленная деятельность по подготовке к выбору профессии. Интегрируя данные схемы, авторы делают следующее заключение: «профессиональная ориентация имеет триадное построение «фактор – функция – деятельность», формой проявления которого является «личная потребность в труде – общественная (рыночная) потребность в труде – выбор профессии». ˂…˃ профориентация предстает как индивидуально осознанный выбор профессии, отражающий разрешение конфликта между личной и общественной (рыночной) потребностями в профессиональном труде» [12, с. 134–135]. Выраженная субъектная ориентация в понимании сущности профориентации, подчеркнутая в данном определении, является приоритетным вектором не только в отечественной, но и в международной практике. В этой связи показательно определение, предложенное в 2021 году Международной организацией труда и Европейским фондом образования, согласно которому профориентация рассматривается как система непрерывного содействия людям в любом возрасте в «выборе направления обучения, профессиональной подготовки и сферы профессиональной деятельности и управления собственной карьерой» [11].

Современное внимание к профориентации как актуальной социально-педагогической практике, направленной на установление баланса интересов личности и широкой социальной потребности в обеспечении рынка труда, имеет ряд оснований:

• •    на философско-экономическом уровне: понимание взаимосвязи развития общества, состояния производственной сферы, совершенствования человека и качественных характеристик труда, его кадрового обеспечения;

• •    на социально-политическом уровне: актуализация установки на сбалансированное развитие рынка труда, подготовки человека к его кардинальным изменениям;

• •    на психолого-педагогическом уровне: учет изменений ценностных приоритетов современной молодежи, личностно-профессиональных установок, характеристик становления молодого человека как субъекта профессионального самоопределения [7] и труда (психологическая составляющая); процессы сопровождения, формирования, управления в системе профессиональной ориентации (педагогическая составляющая).

Сама система профориентации сохраняет деление на общую и отраслевую, поскольку в зависимости от возраста и потребностей запрос на поддержку и сопровождение профессионального самоопределения и карьерного роста очевидным образом варьируется.

Отраслевая профориентация в силу сущностных особенностей позволяет:

• •    обеспечить «мягкий» ввод новых и отмирание устаревших профессий за счет сохранения единого основания, пусть и трансформирующегося под влиянием развития науки и технологий, что позволяет молодому человеку выстраивать более длительные индивидуальные траектории профессионализации;

• •    приблизить и четче артикулировать не только образовательным организациям различного уровня, но и непосредственно молодым людям и их родителям пожелания конкретной отрасли относительно личностных качеств и профессиональной подготовки будущих работников;

• •    за счет опережающего углубленного ознакомления с практикой с элементами системных (а не единичных) проб привлечь молодых людей к практике запроса на профессиональные знания в процессе обучения в ссузе или вузе, что мотивирует на осмысленное и включенное участие в образовательном процессе;

• •    организовать раннее приобщение к профессиональной общности, погружение в нюансы конкретной профессиональной культуры и этики (для обозначения этой интегративной характеристики используется понятие «профориентированность обучающегося» [12, с. 135]).

Методологические ориентиры современной профориентации значительно усложнились, поскольку для проектирования и реализации практик, которые позволили бы решать постоянно обновляющиеся задачи на требуемом уровне, необходима интеграция разновекторных подходов. Анализ публикаций последних лет позволяет выделить ряд подходов, наиболее часто используемых исследователями и практиками:

• 1.    Системный , ориентирующий на соподчинение взаимодействующих структур, при создании определенных условий выступающих источником интегративных свойств и образующих саморазвивающиеся целостности. Данный подход, по мнению А.В. Малышевой, М.И. Мельникова, И.Н. Мичуриной, «предполагает: выявление структуры процесса (объектов и субъектов профориентации); анализ структурных элементов, необходимых и достаточных для успешного достижения целей; исследование внутренней организации элементов; определение системообразующих связей» [7, с. 93].

• 2.    Ресурсный , ориентирующий на принятие во внимание путей и способов обеспечения необходимого разнообразия, объема и доступности средств для решения основных задач. На инвестиционную составляющую обращают внимание Н.Л. Галеева и А.В. Гибельгаус, обосновывая системно-ресурсный подход к проектированию системы профориентации в образовательной организации [2].

• 3.    Технологический подход , продвигающий научно обоснованное проектирование и реализацию деятельности, дающую устойчивые и повторяющиеся результаты.

• 4.    Кластерный подход , ориентирующий на внимание к процессам и механизмам группирования объектов под решение конкретных задач. В отличие от системного подхода, кластерный подход не выходит на явления целостности. Рассматриваемые сложно структурируемые объекты суммативны, движение к целостности находится в начальной стадии («кластеры предсистемны» [6]). При этом социальная кластеризация тесно связана с самоорганизацией [Там же, с. 4], что применительно к находящейся в состоянии активной трансформации системе профориентации и связано прежде всего с идеей непрерывности в течение всей жизни, с подключением к формальным структурам неформальных и информальных.

Кластерный подход представлен исследованиями в области образовательного менеджмента, востребованного и на уровне теории и практики профессионального образования. При этом описания практик, выстроенных с учетом требований данного подхода, иллюстрируют его следующим образом:

• •    ресурсно-функциональные возможности в ситуациях взаимодействия со средой, отраслевыми и внеотраслевыми структурами, продвижения к консолидированному результату;

• •    потенциал интеграции с сетевыми формами взаимодействия, ускоряющих социализацию как приоритетных целевых установок, так и передовых технологий и получаемых результатов;

• •    разнообразные варианты соединения науки и практики, технологических разработок и опыта их внедрения (В.И. Тарлавский, А.Р. Шайдуллина и др.).

Применительно к профориентации как широкой социальной практике кластерный подход, на наш взгляд, следует трактовать, исходя из понимания не столько его организационных потенциалов, сколько глубинных социально-философских смыслов. В этой связи продуктивной является идея, высказанная Л.В. Красновой, согласно которой социальная кластеризация порождается всеобщностью социального, что в итоге сохраняет активные процессы даже в условиях снижения или временного отсутствия управляющих воздействий [Там же]. Это поддерживает естественную самоорганизацию, которая очевидна, если мы обращаемся к отраслевым моделям профориентации (через трудовые династии; посредством естественного распространения информации определенного содержания; под влиянием бытийного опыта соприкосновения с системами и кла- стерами профессиональной направленности; под влиянием коммуникации с носителями искомого профессионального опыта и т.п.).

Важно, что с позиций кластерного подхода принимается во внимание не только совокупность объединяемых для решения определенной задачи объектов, но и складывающаяся при этом общность, которая, развиваясь, выступает необходимым условием развития кластера в целом. В такой общности «выраженность групповых интересов, ак-центированность лидерства, внутригрупповые нормы, стигматы, идеалы» [6] также находятся на начальных этапах развития. Неустойчивость и неравновесность складывающихся отношений между элементами кластера (интересы и потребности элементов выше, чем возникающие варианты их кластеризации); широкая комбинаторика, приводящая к объединению значительно различающихся по ключевым характеристикам объектов; «мягкая» форма соподчинения, делающая затруднительными авторитаризм и единоначалие – все эти и другие характеристики позволяют более точно описывать отраслевые профориентационные кластеры и дифференцировать их в совокупности формируемых и сформированных систем профориентации.

Ведущими технологическими решениями в данном случае могут выступать технология сетевого и смешанного (формализованного и сетевого) взаимодействия и технология сопричастности (построена на принятии согласованных ценностей).

Сетевое взаимодействие снимает отмечаемый рядом авторов вопрос о том, кто должен стать ведущим (ответственным) субъектом выстраиваемой системы широкой профориентации (С.М. Горбачева, А.В. Малышева, М.И. Мельников, И.Н. Мичурина, И.И. Стрижко и др.), включая отраслевую. Очевидно, что субъекты, их ведущая функция в складывающемся объединении и, следовательно, мера ответственности варьируются в зависимости от характера поставленной задачи. Следует отметить, что в случае отраслевой профориентации ключевую роль чаще играют все же не школы, а образовательные организации, осуществляющие профессиональное образование. Как следствие, очевиден один из признаков, позволяющих различать системы широкой и отраслевой профориентации.

Учитывая вышесказанное, можно предположить устойчивое различие задач и характера отношений, возникающих между молодым человеком (школьником) и ведущим субъектом сетевой профориентации:

• •    для общей профессиональной ориентации задачи связаны с содействием в формировании готовности к профессиональному самоопределению, а школьник при этом выступает объектом разработанного комплекса мероприятий общего (преимущественно ознакомительного) плана;

• •    для отраслевой профессиональной ориентации задачи связаны со стимулированием и обеспечением выбора в пользу конкретной совокупности профессий, а школьник при этом выступает субъектом выбора, который должен основываться на реалистичной оценке собственных возможностей.

Тормозящую роль играет технология регламентации, формализующая кластер.

В опыте развития системы отраслевой профориентации фиксируется изменение позиции региона и ведущих для отрасли образовательных организаций, реализующих программы профессионального образования, что обусловлено непосредственным реагированием системы на запросы региона; учетом ресурсных возможностей и ограничений отрасли в регионе и региона в целом; снижением унифицирующего давления на профориентационные программы, что в большей мере позволяет учитывать отраслевые и региональные особенности, снижая излишнюю централизацию. Возрастающая в этой связи роль образовательных организаций профессионального образования, по мнению С.И. Сотниковой и О.А. Прокудиной [12], переводит их в статус локальных операторов отраслевой профориентации в регионе. Ведущим инструментом профориентацион- ной деятельности вузов остаются образовательные программы, для реализации которых привлекаются прежде всего отраслевые партнеры:

• •    субъекты региональной системы управления отраслью;

• •    организации, учреждения, предприятия, бизнес и частные предприниматели отрасли;

• •    профсоюзные организации и иные общественные организации, связанные с данной отраслью;

• •    субъекты региональной системы службы занятости и образования. В последние годы популярными стали Центры карьеры и Профильные центры профориентации, ориентированные на ту или иную отрасль или совокупность отраслей.

Во взаимодействие вступают аналогичные субъекты отрасли более высоких уровней (областные, краевые, республиканские, федеральные, зарубежные, международные).

В практике отраслевой профориентации сформировался ряд инновационных решений, в числе которых создание в структуре вуза профильного профориентационного центра, введение функции координатора по популяризации профессии [13], предпро-фессиональное наставничество, волонтерство как профессиональная проба [14].

Профориентационные программы вузов в массе своей являются коммерческим продуктом, в силу чего ряд продуктивных решений, будучи экономически невыгодными, в программу не включаются (например, регулярные выездные встречи в районы области; проведение профориентационных сборов и т.п.). Их заменяют на рентабельные, но не столь эффективные с психолого-педагогической точки зрения, формы онлайн-взаимодействия, издания и распространения буклетов и брошюр.

Другой сложной задачей для профориентационной деятельности отраслевого сетевого партнерства, во главе которого стоят профильные вузы, является отбор содержания для среднесрочных и долгосрочных программ. Зачастую профориентационная деятельность заменяется вузом на подготовку к сдаче профильных ЕГЭ или экзаменов. Другой очевидной ошибкой становится пропедевтика с использованием демоверсий дисциплин учебного плана. Отметим также, что недостаточное внимание уделяется мониторингу результативности профориентационных программ. С учетом вышесказанного согласимся с суждением С.И. Сотниковой и О.А. Прокудиной: «Профориентация как целенаправленная деятельность имеет бесконечное число решений, связанных с формированием потребительской ценности образовательной программы, где одни решения более правильные, чем другие. Правильность решений зависит от вложенного смыслового значения» [12, с .137].

Подводя итог, отметим, что активно развиваемые в настоящее время практики профориентации чувствительны к методологическому обоснованию теоретических основ, моделированию системных и / или кластерных прототипов. Недооценка различия системной и кластерной методологии нарушает полноценное поступательное становление и развитие проектируемых и реализуемых систем отраслевой профориентации.