Современная стратегия модернизации российского образования: историко-педагогический контекст

В настоящее время разворачивается сложный процесс формирования новой стратегии развития российского образования на основе сочетания его традиционных преимуществ и вместе с тем обеспечения конкурентоспособности в современном мире. При признании универсальных критериев и целей глобального развития мировой цивилизации в российском обществе приоритетной становится национально-традиционная основа дальнейшего развития российской цивилизации.

Особенность и неоднозначность современной образовательной ситуации заключаются в одновременном существовании двух образовательных парадигм. Парадигма, носящая либеральный, вестернизаторский и инновационный характер, сейчас определяет процессы, происходящие в российском образовании (ЕГЭ, образовательные стандарты, двухуровневая система высшего образования). Однако представляется, что эта парадигма идеологически уже исчерпана и не она будет определять перспективы образовательной политики. У высшего руководства страны после избрания в 2012 г. Президентом РФ В.В. Путина, начиная с Указов Президента от 7 мая 2012 г.

и на протяжении последующего времени в явном виде и по нарастающей, формируется установка на изменение стратегии развития российского образования, построения его на традиционно-консервативной основе. Вместо либерализма будет доминировать консерватизм, на смену западнической (вестерни-заторской) образовательной модели приходит ориентация на традиционализм и традиционные ценности отечественного образования, а перспективные инновации заменят ретроинновации. В политологии такой тип реформ характеризуется как «возвратная модернизация».

В проекции на современное развитие российского образования такая возвратная модернизация на протяжении второй половины 2012–2014 гг. воплощается в следующих направлениях реализации государственной политики в сфере образования :

• -    значительное усиление законодательной, нормативной и регулятивной роли государства;

• -    регламентация профессиональной деятельности и поведения участников образовательного процесса;

• -    уменьшение количества субъектов образовательного пространства;

• –    сужение пространства вариативности;

• - усложнение квалификационных процедур;

  – акцент на том, что поведение всех субъектов образовательной деятельности должно соответствовать социальным нормам.

В историческом ракурсе модернизация образования рассматривается нами как рамочное, синтетичное понятие, включающее совокупность реформационных процессов, происходивших в российском образовании на протяжении XX - начала XXI в. В данном залоге модернизация образования – это процесс формирования в системе образования способности постоянно и успешно адаптироваться к меняющимся условиям и задачам, создавать новые образовательные институты, модифицировать старые, прокладывая каналы для эффективного диалога между обществом и государством, формируя но-

вый демократический тип взаимодействия в сфере образования.

Стратегия модернизации системы образования Российской Федерации трактуется как официально признанная система стратегических приоритетов, целей и мер в сфере образования, констатирующих состояние системы российского образования и определяющих основные направления развития системы образования на средне- и долгосрочную перспективу. По своему статусу стратегия модернизации образования – это высший уровень рефлексии процессов реформирования образования, генеральная программа его развития, определяющая приоритеты, методы привлечения и распределения ресурсов и последовательность шагов по достижению целей и в наибольшей степени соответствующая сложившемуся состоянию внутренней и внешней среды.

Понятие «стратегия развития образования» появилось в названиях документов только в 90-е гг. XX в., а термин модернизация образования – в начале XXI в., поэтому на всех предшествующих этапах исследование стратегических основ модернизации образования осуществляется не путем непосредственного изучения подходов к модернизации, отраженных в соответствующих стратегических документах, а путем их гносеологического проектирования как феноменов. Другими словами, в результате ретроспективной научной реконструкции моделируются феномены «стратегия развития образования», «модернизация образования», не существовавшие в рассматриваемый исторический период как факторы объективной реальности.

В целом в рассматриваемый период XX в. содержание понятия «стратегия модернизации российского образования» не постулируется онтологически, а гносеологически конструируется на базе изложенных в государственных документах, теориях и концепциях подходов к его трактовке. По сути, на основе историко-педагогического материала предстоит не столько реконструировать различные стратегии модернизации российского образования в отдельные исторические периоды, сколько сформировать эти стратегии на основе введения в контекст исследуемой эпохи современных методологических подходов.

Выработка новой стратегии развития российского образования на традиционно-консервативной основе объективно предполагает всеобъемлющий исторический анализ про- цесса разработки и осуществления подобных стратегий модернизации образования на протяжении такого длительного и существенного хронологического периода, каким является эпоха XX – начала XXI в.

Однако для высокого качественного уровня такого анализа должна быть разработана методология адекватной трактовки исторического процесса. В развернутом виде эта новая методология была представлена в выступлении Президента РФ 16 января 2014 г. на встрече с разработчиками концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. В.В. Путин подчеркнул, что единые подходы к истории – это не казенное и официозное единомыслие, а единообразная логика преподавания, которая должна быть основана на объективности, уважении к собственному прошлому и любви к Родине [3]. Выделим основные пункты предложенной Президентом РФ методологии истории:

– трактовка отечественной истории как основы нашей национальной идентичности и культурно-исторического кода;

– понимание неразрывности и взаимосвязи всех этапов развития нашего государства и нашей государственности;

– уважительное отношение к самым драматическим и неоднозначным событиям в нашей истории как неотъемлемой части прошлого.

Данные важнейшие методологические установки повышают значение в общественно-политической жизни исторической науки в целом и истории педагогики в частности. Мы убеждены, что предложения историков педагогики сейчас должны обязательно учитываться при принятии стратегических решений в сфере образования.

Предлагаемая концепция трактовки стратегий модернизации российского образования в XX – начале XXI в. методологически базируется на достижениях современной исторической науки и на обоснованной нами ранее новой парадигме трактовки истории российского образования и отечественной педагогики XX в. [1].

Безусловно, существующая в настоящее время интерпретация процессов модернизации российского образования в определенной мере отражает характеризуемый исторический феномен. Наиболее плодотворно эти проблемы рассмотрены в комплексе фундаментальных трудов академика РАО Э.Д. Дне-прова [4; 5]. Однако, по нашему убеждению, в складывающейся ситуации данная трактовка нуждается в значительной корректировке.

В о - п е р в ы х , методологической основой существующей концепции является рассмотрение процессов модернизации российского образования как дискретных. Несущая конструкция такой трактовки – выделение пары «реформы – контрреформы», где контрреформы трактуются исключительно как негативные процессы, уничтожающие прогрессивные результаты реформ и отбрасывающие российское образование в ситуацию еще более негативную, чем она была до начала реформационной деятельности. При этом под прогрессивными реформами односторонне понимались преобразования, осуществляемые только в русле вестернизаторского тренда развития отечественного образования. Модернизации, имеющие в своей основе опору на традиционные и консервативные ценности российского общества, рассматривались только как контрреформы.

В противовес такой одномерной интерпретации мы предлагаем м н о г о м ер н ую м о д ел ь трактовки процессов модернизации российского образования как непрерывных, где так называемым контрреформам также придается прогрессивный характер. Они рассматриваются как модернизационные процессы, но осуществляемые на аксиологически иной – традиционно-консервативной – основе, имманентно присущей историческому дискурсу отечественной педагогики. Подобный подход позволяет преодолеть существующий дискретный характер интерпретации процессов модернизации российского образования и придать их трактовке непрерывный и последовательный характер.

Вестернизаторским же процессам придается взвешенно-критическая оценка. Это обусловлено тем, что реформы российского образования XX – начала XXI в., основанные на вестернизаторско-либеральной страте-гийности, носят явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран. Это обусловливало механическое заимствование технологий, приспособление отечественного образования к образцам, возникающим в иных социокультурных условиях, что, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало существенные негативные последствия. К такому типу модернизаций можно отнести реформы отечественного образования 1917–1930 гг.; 1959–1964 гг.; 90-х гг. XX – начала XXI в.

Наряду с этим на протяжении XX в. реализовывалась традиционно-консервативная стратегия реформ как саморазвивающегося социокультурного процесса на отечественной ментальной базе культурных, просвещенческих и, когда это было возможно, религиозных установок. К такому типу модернизаций можно отнести реформы отечественного образования начала XX в.; 1930-х – первой половины 1950-х гг.; 1970-х – первой половины 1980-х гг.

Вместе с тем в истории российского образования осуществлялись модернизации, построенные на синтезе ценностных оснований двух охарактеризованных стратегий. Наиболее успешной в данном контексте была стратегия развития отечественного образования, разработанная в 1915–1916 гг. большим коллективом ученых и деятелей образования под руководством министра народного просвещения России графа П.Н. Игнатьева и выдающегося отечественного педагога П.Ф. Каптерева. К такому типу также можно отнести преобразования второй половины 80-х гг. XX в.

В о - в т о р ы х , субъектная сторона осуществления модернизации российского образования трактовалась преимущественно как противодействие представителей реакционного государства и акторов (субъектов, предпринимающих активные действия, играющих в процессе важную роль) общественнопедагогического движения, чьей деятельности априори придавался сугубо прогрессивный характер. Считаем, что такая трактовка существенно обедняла реальный исторический процесс, который являлся более п о л и с у бъ е кт н ы м , включающим в себя представителей государства ; иерархов и ученых богословов Русской православной церкви ; деятелей политических партий и общественных объединений, участников общественно-педагогического движения, ученых, собственников и руководителей бизнес-структур. При этом необходима в целом «реабилитация» выразителей традиционноконсервативных мировоззренческих подходов в сфере образования на протяжении XX – начала XXI в. в виде их представителей, а также соответствующих политических и общественных формирований и общественнопедагогических структур.

Вместе с тем следует учитывать, что в рамках больших стратегических дискурсов – вестернизаторско-либерального и традиционноконсервативного – на всем протяжении XX – начала XXI в. в отечественной педагогике прояв- лялся широкий спектр трактовок этих стратегических установок по отношению к их применению в конкретно-исторических условиях развития российского образования: от крайне радикальных – до умеренных. Продуцировавшие эти мировоззренческие установки акторы имели собственное видение целей и перспектив развития отечественного образования, специфичные тактические ориентиры и в данном ракурсе создавали соответствующие документы и научно-педагогические труды. Рассмотрение всего существовавшего спектра подходов к модернизационным процессам придает такому анализу полифоничный характер, каким он и был в исторической реальности.

В -тр етьих, анализ исторического материала свидетельствует: процессам модернизации образования, как правило, присущи ускорения и замедления, своего рода «волны», специфическим образом ритмизирующие эти процессы в каждом случае. В данной связи в современных исследованиях акцент переносится на циклическую природу процесса модернизации.

Поскольку современное российское образование, как и общество в целом, вступает в длительный традиционно-консервативный цикл, что уже неоднократно происходило на протяжении XIX–XX вв., особый интерес представляет рефлексия идей выразителей российского педагогического консерватизма, продуцируемых в предшествующие подобные исторические циклы, прежде всего, философско-педагогического наследия выдающегося мыслителя российского зарубежья И.А. Ильина.

Итак, в целом осуществленный на данной теоретической основе анализ исторического опыта формирования и практического воплощения в XX – начале XXI в. стратегий модернизации образования может способствовать повышению эффективности совместных усилий по выработке и реализации новой стратегии модернизации российского образования, основанной на приоритете в отечественной педагогике консервативно-традиционных ценностей.

Каков же потенциал историко-педагогического обоснования стратегии развития российского образования на долгосрочную перспективу?

• 1.    Возможность историко-педагогического обоснования стратегии модернизации российского образования определяется известной по-

• вторяемостью на качественно ином витке развития предшествующих явлений. В данной связи наряду с предсказуемостью основой прогнозирования выступает и р етр о с ка -зуем о сть . Поскольку историческое прошлое возвращается всем пакетом, то, рефлексируя «возвращающиеся» исторические феномены, соотнося их с той эпохой, из которой они «возвращаются», и анализируя эту эпоху, можно предвидеть и, соответственно, заранее научно осмыслить и представить последовательное включение в современный образовательный контекст новых ретрофеноменов. При этом ведущим является метод историкопедагогической реконструкции, основанный на историко-культурном подходе.

• 2.    Для консерваторов характерна потребность видеть «золотой век» защищаемых ими идей в историческом прошлом. Так, для российских педагогических консерваторов конца XIX в. (Д.А. Толстого, К.П. Победоносцева, М.Н. Каткова, П.М. Леонтьева, И.Д. Делянова) «золотой век» отстаиваемой ими системы классического образования относился к 30-м гг. XIX в.

• 3.    В современной образовательной практике реализуются различные виды инноваций. Наряду с проективными инновациями в настоящее время все более проявляются так называемые ретроинновации. При этом подчеркнем, что само понятие «ретроинновация» не несет в себе негативного оттенка, а только научно фиксирует такой тип инноваций, когда в современное образование «возвращаются» после определенного исторического перерыва уже ранее присутствовавшие в нем феномены.

В современной реальности одни педагогические консерваторы апеллируют к дореволюционной традиции, другие – к советской. Однако перспективнее создание некоего синтеза новых консервативных ценностей российского образования, включающих в себя самое ценное и близкое из всего историкопедагогического опыта.

Вместе с тем представляется, что «золотой век» продуцируемой в настоящее время неоконсервативной парадигмы относится к историческому времени второй половины 70-х – первой половины 80-х гг. XX в.

В данной связи ретроинновации выражаются на протяжении 2013–2014 гг. в последовательном возвращении (или, точнее, пока в декларациях о намерениях возвращения) в российское образование большинства форм и способов педагогической деятельности совет -ской системы образования второй половины 70-х гг. XX в.:

• -    возрождение ритуала исполнения Государственного гимна и подъема флага РФ в День знаний 1 сентября;

• -    создание единого комплекса учебников отечественной истории, а в перспективе по зарубежной истории и литературе;

• –    введение единой школьной формы; возвращение выпускного сочинения;

• -    учет показателей школьного аттестата (наряду с результатами ЕГЭ) при поступлении в вуз;

• –    создание образовательных комплексов (детский сад – школа);

• -    осуществление систематичной и целенаправленной внеурочной воспитательной деятельности гражданско-патриотической направленности; возрождение физкультурно-допризывной деятельности, предусматривающей сдачу норм «Готов к труду и обороне» (ГТО);

• –    восстановление системы спортивных школ, школ олимпийского резерва и т. п.

Как видно, такая направленность образовательной политики, безусловно, подразумевает восстановление всего позитивного, что было в советской школе, но оказалось исключенным из системы отечественного образования в 1990-е гг.

Итак, очевидно, что подобная ретроин-новационная деятельность сейчас спонтанно осуществляется Министерством образования и науки РФ, но она не имеет соответствующего научного обоснования. Это существенно снижает ее планомерность и последовательность, негативно сказывается на результативности и действенности. В данной связи представляется, что обоснование стратегии развития российского образования может составить важную сферу историко-педагогических исследований.