Современные проблемы теории и практики воспитания

Чтобы определить роль, место и возможности воспитания в процессе модернизации системы образования, необходим анализ современного состояния сложившейся практики воспитания и научных идей, концепций. При этом в основу последующих изменений в воспитании могут быть положены как появившиеся в последнее время теории, так и накопленные в истории педагогики выводы. В своем анализе основное внимание мы уделяем выявлению тенденций, характерных для постановки проблем и их решений как в теории, так и в практике воспитания.

Источниками для определения тенденций в практике стало изучение состояния воспитания в массовой школе, передового опыта ряда базовых школ, сотрудничающих с Центром теории воспитания ИТОиП РАО в различных регионах России, опыта постановки воспитания в школах, являющихся федеральными экспериментальными площадками Министерства образования РФ. Тенденции в теории воспитания выявлялись с помощью анализа различных исследований в области воспитания, концепций воспитания, научных публикаций.

Безусловно, существует определенное различие в состоянии проблем воспитания в теории и практике. В теории воспитания, на наш взгляд, недостаточно внимания уделяется методологическим вопросам, таким как понятийный аппарат; методы исследования, проведение научной ревизии и осмысление научных знаний из смежных наук с их последующей интеграцией и педагогической интерпретацией с целью создания базы для развития теории воспитания. При этом речь должна идти не об использовании отдельных положений той или иной науки о человеке, а о выстраивании мировоззрения исследователя в области теории воспитания на основе этих наук.

Педагогическая наука разработала для организации процесса воспитания ряд концепций. Следует констатировать, что в них скорее больше общего, чем особенного, прежде всего – в исходных позициях. Все авторы концепций признают приоритет личности ребенка, его право на самостоятельное выстраивание траектории жизненного пути; необходимость построения гуманных отношений педагогов и детей; процесса воспитания с учетом общечеловеческих ценностей; приоритет творчества педагога-воспитателя. Основные различия прослеживаются при ответе на два принципиальных вопроса: какая личность школьника должна стать результатом воспитания и с помощью каких методов, «механизмов» и средств можно достичь желаемых результатов?

Для современного состояния теории воспитания в содержательном плане присущи выдвижение на первый план социальных аспектов проблем воспитания; обращение к человеку, а не только к его социальной проекции – личности; акцент на развитие «самости» личности ребенка и в связи с этим рассмотрение результата воспитания как развития его способности и формирования готовности к саморазвитию, самостроительству на определенном возрастном этапе, на адаптацию ребенка в обществе как цель и результат воспитания; разработка различных гуманитарных подходов; обращение к ценностям как к содержанию цели воспитания; рассмотрение культуры в качестве содержания воспитания; попытки оценивания результатов воспитания личности не через набор определенных качеств, а, например, через эффекты, динамику личностного роста; идея педагогической поддержки, индивидуального сопровождения ребенка и помощи ему; усиление воспитательных функций как традиционных, так и нетрадиционных субъектов воспитания .

Следует также отметить проявившуюся в последнее время тенденцию жесткого программирования воспитания, введения его стандартов. На наш взгляд, речь должна идти о вариативности программ воспитания и о стандартах условий, в которых протекает процесс воспитания.

Сегодня можно отметить резкую дифференциацию школ по разным параметрам, в том числе и по решению проблем воспитания. Для школ, в которых эффективно удается решать воспитательные проблемы, характерны следующие тенденции: развитие «самости» детей различного воз- раста; поиск форм адаптации школьников к современной жизни общества в процессе их обучения решению возникающих в социуме проблем; создание и развитие гуманистических воспитательных систем; создание воспитательного пространства при активной (нередко главенствующей) роли в этом процессе педагогических коллективов образовательных учреждений различных типов; культура (мировая, национальная) как содержание воспитания; интеграция общего и дополнительного образования; использование новых информационных технологий в решении воспитательных проблем; формирование здорового образа жизни и культуры здоровья учащихся; создание общностей детей, детей и взрослых различного масштаба и характера; создание детских, юношеских, родительских и других общественных организаций, объединений; изменение профессионального мышления педагога и содержания его деятельности.

Обнаруженные тенденции для массовой практики воспитания в школе не всегда можно оценить однозначно – только как позитивные или как негативные. Для нее характерны использование коллективной творческой деятельности; стремление к формотворчеству; преобладание количественных оценок в определении эффективности воспитания, что нередко инициируется органами управления образованием; выбор содержания, форм, методов и средств воспитания, не адекватных новым условиям взросления подрастающего человека; противоречие между заявленной целью воспитания (личностное развитие ребенка), методами и средствами ее реализации; отсутствие соотнесения между целью, задачами и результатами воспитания; слабая педагогическая рефлексия протекания процесса воспитания; проникновение психотерапевтических, религиозных практик; возрастание роли детских и молодежных общественных движений, организаций, объединений; приверженность различным системам ценностей в среде школьников и в среде педагогов.

Достижения современной теории воспитания могут стать основой изменений в педагогической практике, если в нее будут внесены определенные изменения и коррективы. Многоплановость и сложность проблем, стоящих перед исследова- телями в области теории воспитания, приводит к необходимости выделения приоритетов, к которым можно отнести исследования, посвященные методологическим проблемам воспитания, многостороннему рассмотрению личности как объекта, субъекта, цели и результата воспитания, «механизмам» ее воспитания, педагогу как воспитателю, в том числе вопросам его подготовки, повышения квалификации и переподготовки.

Центр теории воспитания ИТОиП РАО в рамках исследований по выделенным направлениям получил ряд результатов. Рассмотрены в педагогическом контексте такие гуманитарные подходы, как синергетический средовой, амбивалентный, акмеологический, событийный, позиционный, герменевтический.

Статус воспитания как социально ценной духовно-практической деятельности задает необходимость общественной оценки целей и результатов этой деятельности, что, в свою очередь, требует введения в педагогику понятия, определяющего позитивную направленность личности. Таким понятием может стать «личностный рост», который отражает развитие прогрессивное, позитивное, значимое как для самого человека, так и для всего общества. Личностный рост целесообразно рассматривать как развитие гуманистических ценностных отношений личности к миру, людям, самому себе (Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова, П.В.Степанов). Таким образом, идеологией современного воспитания, адекватного окружающей ребенка культуре и способствующего личностному росту ребенка, должен выступать гуманизм.

В современных условиях недостаточно говорить о необходимости центрации воспитательного процесса на личности ребенка; без реальных «механизмов» воспитания успехов добиться невозможно. Педагогические исследования и практика последних лет показали, что такими эффективными «механизмами» являются «воспитательная система» и «воспитательное пространство».

Воспитательная система является открытой, неравновесной и самоорганизующейся. По своей структуре она гетероген-на, ее характер определяется не столько компонентами, которые инвариантны, сколько характером взаимосвязей между ними. Исследованы различные вопросы теории воспитательных систем, в т.ч. история развития воспитательных систем, авторские гуманистические воспитательные системы, различные типы воспитательных систем, описание этапов развития воспитательной системы, педагог и класс в воспитательной системе, управление развитием воспитательной системы, характеристика ее субъектов.

Очевидно, что одна школа не может и не должна решать проблемы воспитания. Она – лишь звено, хотя и самое важное, среди учреждений общеобразовательных и дополнительного образования, социальнокультурных объектов, общественных объединений и движений. Не могут остаться в стороне от решения проблем воспитания и органы государственного управления различных уровней, если они действительно хотят позитивных изменений в российском обществе. Именно эти соображения и привели к необходимости рассмотрения в теоретическом и практическом планах воспитательного пространства как результата усилий различных кругов общества и, естественно, в первую очередь, педагогического.

Воспитательное пространство и его структура есть результат процессов дифференциации и интеграции. Путь к единению, к интеграции различных частей в целое не является равномерным, постоянным и однонаправленным. Воспитательное пространство может реализовываться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском или районном, региональном, что позволяет говорить о различных вариантах его функционирования.

Полноценность развития школьника в воспитательном пространстве есть следствие его субъектности в нем. Воспитательное пространство содержит ряд возможностей для развития субъектности ребенка: свободы выбора деятельности (содержания и форм) и, что особенно важно, такой деятельности, которая позволила бы достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения; выбора различных коллективов, общностей и их интенсивной смены; построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания различных ролей; освоения раз- личных подпространств – культурного, природного, информационного и т.д.

Педагогу принадлежит приоритетная роль в создании воспитательного пространства. В то же время реализация этой роли невозможна без взаимодействия с другими участниками (не педагогами) этого процесса. Их взаимодействие должно зависеть от реальной сегодняшней ситуации и поэтому быть гибким.

Сложный характер и масштаб воспитательной деятельности не могут быть удержаны только в пределах функциональной роли педагога как классного руководителя, организатора воспитательной работы, социального педагога. Необходимо становление и развитие профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя.

Гуманистическая личностно-профессиональная позиция педагога формируется постепенно и берет начало в безусловном и безоценочном принятии им ребенка, уважении к нему, источником которого являются глубинные ценностные установки. Деятельностная позиция педагога как воспитателя в условиях воспитательной системы школы может быть охарактеризована как полисубъектная.

Подготовка и переподготовка педагогов как воспитателей требует перестройки и должна строиться на следующих принципах:

• •    направленнности не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителя знания и незнания в профессиональной сфере;

• •    взаимодействия с различными профессиональными сообществами;

• •    включения педагога в различные виды социальной практики;

• •    включения педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений;

• •    вариативности, определяемой различиями в особенностях профессиональной деятельности педагогов;

• •    необходимости формирования индивидуальной траектории профессионального совершенствования;

• •    осуществления в рамках самоопределяющейся профессиональной общности.

М. И. РОЖКОВ (Ярославль)

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Жизнь человека во многом зависит от того, кем он становится в этой жизни. На становление его как личности влияет множество факторов. Один из них – воспитание.

Хочет ли человек, чтобы его воспитывали? И как должен воспитатель учитывать желания воспитуемого? Ведь воспитание предполагает не только возникновение радости, но и других эмоций, не всегда приятных. В реализации воспитательных задач, как всегда, присутствуют две составляющие – интересы общества и интересы каждого конкретного человека. Общество заинтересовано в том, чтобы целенаправленно влиять на подрастающее поколение с целью передачи ему богатств социального опыта, стабильности своего существования. Функции воспитания реализуют семья, школа, общественные организации. С позиции индивидуума воспитание всегда встречает сопротивление. Реализация задач воспитания как социальной функции отличается процессом универсализации, что отражается в содержании, задачах и целях. Все это приводит к тому, что общество, воспроизводя аналог усредненности человека, подавляет индивидуальность, часто вредит раскрытию в человеке имманентно присущих ему черт.

И все-таки в становлении человека как личности воспитание играет незаменимую роль. Не зная и не понимая многих законов человеческих отношений, человек не сможет стать полноценным членом общества, сделать свой экзистенциальный и профессиональный выбор. Кем быть и каким быть – вот проблема, которая является вечной во все времена для каждого человека. Вспомним, как проблема выбора мучает каждого из нас от детства до самой старости. Именно воспитание помогает человеку осуществить этот выбор. В процессе влияния воспитателя на воспитуе-мого, организации его жизни объект воспитания сам становится субъектом, который формирует определенные убеждения, нравственные позиции, являющиеся основой для принятия решения об определенном выборе.