Современный культурологический тип образования и будущее российского общества

КУзнецов михаил алеКсандрович — кандидат педагогических наук, доцент кафедры права, культурологии и психолого-педагогических дисциплин ростовского государственного строительного университета (г. ростов-на-дону)

KUznetSOv MiKhAil AleKSAndROviCh — ph.d. (pedagogical Sciences), Associate professor of department of law, cultural studies and psychology and pedagogical disciplines, Rostov State University of Civil engineering (RSUCe, Rostov-on-don)

в основе существования человека, общества и государства лежит процесс постоянного развития: развивается государство в своих демократических основах, развиваются общество и человек. на форуме «валдай» Президентом россии в. в. Путиным были очерчены «красные линии» современной политики развития: суверенитет, самостоятельность и целостность россии. внятная перспектива развития россии по «красной линии» — это созидание нового, справедливого и потому эффективного общества, соответствующего своей тысячелетней государственной основе и гармонично вырастающего из нее. развитие будет успешным, если основу развития составят «образованные, творческие, физически и духовно здоровые люди». здесь Президент россии в. в. Путин обращает внимание на главную проблему возрождения русской цивилизации на основе национальной идентичности — ценность для государства и общества личности, способной быть образованной, творческой и вести здоровый образ жизни. для решения задач, определяющих развитие россии, требуется соответствующая система образования и воспитания личности. в этой системе получать образование и воспитание будет человек. Когда мы говорим человек, то должны помнить, что человек — это, в первую очередь, тело. Когда мы говорим образование и воспитание человека, мы должны помнить, что надо прежде воспитать душу, потом сформировать его сознание и самосознание, а потом тело, как вместилище души, сознания и самосознания. Когда мы говорим, что воспитание души человека первично, мы имеем в виду важность для человека и общества наличие духовных качеств. дело в том, что духовное состояние человека включает мировоззрение, нравственные устремления, которые определяют характер человека, его поведение в семье и обществе. если же человек на первое место ставит тело, то попадает в зависимость от инстинктов. тогда для него самое главное в жизни — исполнение желаний своего тела, что приводит к деградации человека и общества.

чтобы выстроить последовательную и непротиворечивую концепцию образования и воспитания личности, власть сначала сосредоточивается на идее сохранения всех этносов и народов россии с их культурами вместе с землей их проживания в едином, исторически сложившемся государстве с постановкой задачи создания такой системы образования, в которой сочетались бы общие цели развития многонационального общества и воспитания личности человека с приемлемыми для себя и общества нравственными ценностями. Пока такой Федеральной концепции образования нет, современное либеральное образование пользуется разработкой, которая называется «культурологический тип образования». давайте посмотрим, какую личность образовывает и воспитывает этот тип образования и насколько он пригоден для решения проблемы развития государства, общества и человека в новых реалиях.

авторы и последователи культурологического типа либерального образования создали образ наукообразной системы, обладающей некоей структурой компонентов и ценностей, на которых строится новая гуманистическая, педагогическая культура. в этой культуре определяющее значение имеют отношения учителя к ребенку как субъекту жизни. в этом отношении заложены подходы, согласно которым ребенок имеет некий самостоятельный субъектный статус, в связи с чем учитель должен видеть в ребенке способность к культурному саморазвитию и самоизмене-нию и поддерживать его в этом стремлении. теоретики культурологического подхода к образованию предполагают, что эта способность возникает в ребенке в результате некоего гуманного отношения учителя к ребенку. но здравый смысл подсказывает, что способность ребенка к самоизменению и саморазвитию сама по себе возникнуть не может, поскольку даже гуманное отношение учителя к ребенку как психологическое состояние всегда остается с ним и не отражается на ребенке. другое дело, если учитель, гуманно относясь к ребенку, занимается обучением и воспитанием, формирует в нем эту самую способность к саморазвитию и самоизменению. следовательно, учитель, занимаясь обучением и воспитанием нужных для ребенка спо- собностей, обеспечивает приобретение им социальности: способности к саморазвитию и самоизменению — качеств, необходимых для жизни в обществе, что дает возможность осознать себя не только субъектом, но и членом общества. в свою очередь, осознание себя членом общества приводит к сознательному выполнению норм социального бытия, принятых данным обществом, как норм поведения для всех. здесь мы уясняем одно педагогическое правило, которое соответствует жизненному правилу: важно не просто отношение учителя к ребенку как субъекту жизни, но важно и необходимо обучение и воспитание его с целью формирования у него способности и потребности к саморазвитию и самоиз-менению не только для себя и ради себя, но и ради потребности участвовать в приобщении к ценностям социального бытия, необходимых для жизни в обществе.

Приобретение ребенком способности к культурному саморазвитию и самоизменению ставит еще один вопрос: «о какой культуре речь идет?» если речь идет о национальной культуре, в которой ребенок родился и волею творца сущего получил все, что нам дано от предков наших — и кровь, и расу, и традиции, и быт, и народные песни и танцы, и одежду, и культуру национального мышления, и чувство любви к матери и отцу, в целом предкам своим, к природе, где он родился, и живет, то это одно дело. другое дело, если речь идет о культуре общечеловеческой, то тут нужно, действительно, чтобы учитель играл роль посредника, который вводил бы ребенка в мир общечеловеческой культуры и оказывал бы помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире чуждых ему культурных ценностей.

обращаем внимание на то обстоятельство, что, согласно культурологическому подходу к личностно-ориентированному образованию, основу его составляет отношение к ребенку, которое само по себе никак не влияет на ребенка. значит, надо определенным образом воздействовать на него, чтобы помочь ему в самоопределении в мире культурных ценностей — как общечеловеческих, поскольку ребенок, живя в мире национальных культур- ных ценностей, усваивает их естественным образом с помощью воспитания в семье, учась в школе и т.д. При этом, учитель, имея «отношение к ребенку», должен увидеть в нем способность к культурному саморазвитию и са-моизменению, должен не способствовать воспитанию этого качества в ребенке, а просто «увидеть» эту способность. таков контекст индивидуального саморазвития и самоизме-нения ребенка в мире культурных ценностей, который осуществляется с помощью отношения учителя к ребенку в системе культурноориентированного образования.

согласно культурологическому подходу, существует некий набор предписаний, который обеспечивает личностно-ориентированное образование, который зависит от учителя. К учителю при этом предъявляются требования, согласно которым учитель должен поддерживать каждую детскую личность. однако чтобы решить эту — вовсе не сложную — задачу, учитель должен обладать средствами, которыми являются обширные знания по всему кругу антропологических наук: анатомии и физиологии человека, психологии и философии, логике, философии и др. Перечисленные науки содержат такое множество знаний, что здравомыслящие классики педагогики еще в XiX веке задавались вопросом о том, что возможно ли, чтобы учитель знал такое множество таких обширных наук [6, с. 14—15]. Как отмечают исследователи, это требование к учителю слишком высокое, и вряд ли необходимо ради выполнения одной функции поддерживать каждую личность ребенка.

что нужно знать учителю в первую очередь? Учебный предмет и педагогическую теорию обучения и воспитания не просто ребенка, а личности и уж непременно культурной, и личности социальной, сориентированной на взаимодействие с обществом в достижении личных и общественных целей.

таким образом, представленный в концепциях личностно-ориентированного образования идеал учителя наталкивается на вопрос: «нарисованный образ современного учителя личностно-ориентированного образования отвечает потребностям развития общества, или это некое абстрактное желание авторов концепции?»

Кроме содержания требований личностноориентированного образования к учителю, культурологический подход содержит компонент, согласно которому к образованию надо относиться как к культурному процессу, в котором движущими силами являются «поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития» [2, с. 2].

содержание этого компонента проникнуто индивидуализмом, поскольку поиск личных смыслов в образовании лишает человека целей общественной жизни, а достижение целей культурного саморазвития за счет общества только подчеркивает антисоциальную и антигосударственную направленность культурологического подхода. Кроме того, провозглашение движущими силами культурного процесса «поиск личных смыслов» противоречит общепринятому пониманию образования как процесса и результата овладения учащимися системой научных знаний, или образования как результата социального воспроизводства человека. тем более, надо четко понимать, что движущими силами процесса образования всегда были, есть и остаются противоречия между социальными требованиями к личности и реальными возможностями учащихся по их выполнению.

в культурологическом подходе к личностно-ориентированному образованию особое место занимает компонент, в котором провозглашается принцип отношения к школе как целостному культурно-образовательному пространству, «где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры» [2, с. 2]. столь обширное цитирование первоисточника призвано подчеркнуть всю бессмысленность данной словесной конструкции, представляющей набор слов, не имеющих никакого отношения к реальному учебно-воспитательному процессу в школе.

ну не может быть в реальной школе, чтобы осуществлялось творение не понятно ка- кой культуры, не понятно каким образом, на каких ценностях и в таких размерах, чтобы в этом процессе шло воспитание человека неизвестно какой культуры, нужного обществу. При этом автор концепции отмечает низкий уровень культуры современной школы, который не повысится, поскольку предполагается создать образование, где не учат овладевать знаниями и формировать умения, а творится культура путем диалогического общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества.

такие инновации в педагогике призваны изменить традиционное понимание педагогической деятельности учителей как средства обучения детей знаниям и умениям, как воспитания нравственных качеств личности. так в культурологическом подходе к личностноориентированному образованию появляются ценности гуманистической педагогической культуры, изменяющие трактовку педагогической деятельности учителей:

«• не знание, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;

• •    не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности;

• •    не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;

• •    не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика» [2, с. 3].

ценность первой инновации состоит в том, что гуманистическая педагогическая культура замещает знания личностными смыслами учения и жизни ребенка. в личностных смыслах учения угадывается намек на мотивы учения. действительно, без мотивации учение затрудняется, но не прекращается, поскольку даже ребенок знает, что усвоенные знания, умения и навыки, например за период обучения в средней школе, дают возможность поступить учиться в вуз, получить профессию «для жизни». так что знания, умения и навыки выступают не только источником личност- ных смыслов (мотивов) учения, но и основной дальнейшей жизни ребенка.

во второй «ценности» умения и навыки противопоставляются индивидуальным способностям человека. чтобы понять, в чем тут «новация», обратимся к определению понятия «умения» в традиционной трактовке: умения — это готовность человека сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Это значит, что в основе умений лежат знания, с усвоением которых приобретается способность выполнять определенную работу. При этом умения и навыки являются составной частью индивидуальных способностей, направленных на сознательное и самостоятельное выполнение практических и теоретических действий. отвергая знания, умения и навыки, инноватор отвергает культуру как таковую, поскольку, как мы помним, культура — это все виды преобразовательной деятельности человека и общества, которые совершаются только при наличии знаний, умений и навыков. итак, в личностно-ориентированном образовании отвергаются знания как основа культурной деятельности человека и предлагаются не предметные умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности. Ключом к пониманию того, что предлагает нам инноватор, является понятие способности. способности — это совокупность психологических особенностей личности, необходимых для успешного выполнения той или иной трудовой деятельности. Эти особенности, которые мы называем способностями, не приходят к ребенку сами по себе, они формируются в процессе овладения знаниями, умениями и навыками учебной или профессиональной деятельности. только после овладения соответствующими учебными или профессиональными знаниями, умениями и навыками, человек приобретает способность к выполнению определенной трудовой деятельности. самостоятельно ребенок может проявить способность учиться, овладевать знаниями только при наличии учебных умений, иначе его способности останут- ся на уровне задатков: вроде бы есть способности учиться, но использовать их ребенок не может — нет умений учиться. и жизненный опыт ребенка также включает знания, умения и навыки, позволяющие ему правильно поступать в тех или иных жизненных ситуациях и решать свои индивидуальные задачи.

воистину гуманно личностно-ориентированное образование проявляется в ценности, когда инноватор-гуманист рекомендует учителю предъявлять в учебном процессе не педагогические требования, а демонстрировать педагогическую поддержку и заботу, сотрудничество и диалог учителя с учеником. надругательством над здравым педагогическим смыслом звучит эта ценность гуманистической педагогической культуры. Представим, что учитель следует этой ценной рекомендации и не требует от учеников, чтобы они учились на «хорошо» и «отлично». но эта ценность обрушивается в тот момент, когда учителю необходимо навести дисциплину в классе, чтобы вести урок, а ученики ему не подчиняются.

отсутствие со стороны учителя требования к ученикам соблюдать дисциплину в классе, выполнять домашние задания, внимательно слушать объяснения учебного материала и пр. приводит к хаосу в классе и школе, и тогда не поможет уже никакая педагогическая поддержка и забота, и сотрудничества учителя с учениками не случиться. Попробуйте в случае недисциплинированного поведения в классе некоторых учеников оказывать другим ученикам поддержку и решать их проблему успеваемости на уровне диалога учителя и ученика при одновременном общении учителя с нарушителями дисциплины.

однако самым гуманным откровением гуманистической педагогической культуры является ценность, в которой утверждается, что определяющее значение в развитии ученика имеет не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика. Поскольку речь зашла о целостном развитии ученика, необходимо определить какую роль в этом процессе играют знания и усвоенная информация.

целостное развитие ученика, надо полагать, это физическое и умственное или интеллектуальное развитие. если с физическим развитием ученика достаточно понятно — расти и развивайся, то с интеллектуальным развитием надо разобраться. дело в том, что интеллектуальное развитие ученика имеет специфические особенности, связанные с усвоением знаний. Поскольку знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки, представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной реальности, постольку отрицать объем знаний или количество усвоенной информации — значит отрицать результат познания объективной реальности. Это во-первых. во-вторых, отрицая знания, представители гуманистической педагогической культуры отрицают знаниевый (когнитивный) уровень научения. между тем науками (педагогикой, психологией, социологией и др.) изучено и доказано, что на когнитивном уровне происходит, с одной стороны, научение фактическим знаниям и практическим действиям, необходимым для решения соответствующих классов задач (при этом формируются представления и практические умения и навыки), с другой стороны, при научении обобщенным теоретическим знаниям и умственным действиям формируются понятия и мышление, что соответствует интеллектуальному развитию. При усвоении знаний и интеллектуальном развитии приобретается способность обнаружения, анализа, отбора, обобщения существенных свойств и связей предметов деятельности, при этом закрепляются целесообразные действия (умения) по использованию этих свойств и связей на практике. так человек в процессе усвоения знаний, умений и навыков, преодоления противоречий формируется, развивается физически и умственно. По-другому, «целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика» состояться не может.

Культурное личностно-смысловое развитие ребенка меняет ценности образовательного процесса, поэтому изменение ценностей закономерно ведет к переосмыслению основ- ных образовательных процессов, обеспечивающих их реализацию. Как утверждает инноватор, «в личностно-ориентированной системе основными образовательными процессами становятся:

• •    образование личностных смыслов учения и жизни;

• •    развивающее обучение;

• •    педагогическая поддержка становления детской индивидуальности;

• •    воспитание как забота о духовно-нравственном развитии ребенка» [2, с. 3].

стремление вырваться из тисков традиционного образования приводит инноваторов к довольно курьезным открытиям форм и способов педагогической деятельности. так, кто может объяснить: «образование личностных смыслов учения и жизни» относится к педагогическому процессу или это образование личностных смыслов в голове ученика? и что означает «воспитание как забота…»? мы здесь ничего не поймем, пока не обратимся к понятию «сущность процесса».

сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешнее (объективное) посредством обучения и воспитания переводится в область сознания человека, чтобы усвоенное проявилось в результатах поведения и деятельности. а вот «педагогическая поддержка» или «воспитание как забота» не становятся субъективными свойствами учащихся, потому что не переводятся в область сознания человека, а потому остаются с учителями, которые только и знают, что «заботятся» и «поддерживают» учащихся. таким образом, инновационные смыслы учения и поддержки отражают поверхностную сторону личностно-ориентированной системы образования, не затрагивая сущностных основ обучения и воспитания учащихся. Поэтому целью личностно-ориентированного образования является не сформировать и не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в него механизмы самореализации и саморазвития и пр. При этом становление самобытного личного образа определяется механизмами адаптации, саморегуляции, самозащиты, которые зависят только от индивида, который стоит вне общества, он ему чужд, по- этому надо к обществу адаптироваться, чтобы безопасно взаимодействовать с людьми и, что особенно важно, с природой, культурой и цивилизацией. сугубый индивидуалист, выходец из личностно-ориентированного образования, человек не социальный, поскольку методология личностно-ориентированного образования рекомендует включать в содержание все, что нужно человеку для «строительства и развития собственной личности», которая должна иметь обязательные компоненты: «аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный» [2, с. 4]. содержание компонентов, при этом, отличается «новаторскими» подходами. в числе «новаций» аксиологического компонента указывается оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций и личностных смыслов, при том, что сам мир ценностей конкретно не обозначен, откуда хочешь, оттуда и бери. нет конкретности и в обозначении когнитивного компонента, в содержание которого включаются научные знания о человеке, культуре, истории, природе. При этом понятие когнитивного компонента содержания образования сводится инноватором к пониманию содержания образования. напомним: содержание образования — это содержание социального опыта или система научных знаний, умений и навыков, то, что подлежит усвоению учащимися в процессе обучения, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей.

Понятие «когнитивный компонент содержания образования» означает уже усвоенное содержание образования, а когниция означает знание, мнение или убеждение человека относительно среды, себя или своего поведения и является, таким образом, сформировавшимся свойством человека. Поэтому выражение инноватора, что когнитивный компонент содержания образования обеспечивает их научными знаниями о человеке, не соответствует заявленному смыслу. ноосфера обозначена как основа духовного развития. отсутствие упоминания о конкретной культуре, откуда берется мир ценностей и ценностных ориентаций, — не из ноосферы же, созда- ет условия для формирования маргинальной личности, у которой развиваются не конкретные, а разнообразные способы деятельности. При этом учитель должен основные усилия направлять на обновление содержания и на усиление его личностно-смысловой направленности. Этому должны способствовать пути и средства усиления личностно-смысловой направленности содержания, которое наполняется культурными, то есть человеческими смыслами [2, с. 4], а «возможные средства этого — гуманитаризация, экологизация, эстетизация содержания» [2, с. 4].

можно только предположить, в чем состоит «эстетизация содержания» личностноориентированного образования, как и ориентация учителей на «личностные смыслы» учащихся не предусматривает знание того, хотят ли сами учащиеся усваивать эти «смыслы». «смыслы» личностно-ориентированного образования даются учащимся сверху как обязательные для усвоения, не предусматривается и такое педагогическое действие, как диагностирование уровня понимания учащимися предлагаемых «смыслов». итак, в личностноориентированном образовании гуманистической педагогической культуры не ученик, а учитель знает, что ученику нужно «не знание, а личностные смыслы», что соответствует не демократической и гуманистической, а авторитарной педагогике.

Кроме предложения наполнить содержание «человеческими смыслами», инноватор говорит о том, что личностно-ориентированное образование должно реализовываться с помощью педагогических технологий, которые выращивается в опыте. одна такая технология, известная как «культурологический подход к личностно-ориентированному образованию», уже выращена. другие инноваторы вырастили технологии, сочетающие личностно-ориентированное образование с личностно-ориентированным обучением, наделяют их такими чертами, как сотрудничество, диалогичность, деятельно-творческий характер, направленные на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчест- ва, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества учителя и учащихся. здесь обошлось без обучения и воспитания учителем учащихся, обошлось бы и без инноваций, если бы учащиеся воспользовались своим правом «выбора содержания и способов учения и поведения».

воспользуемся и мы своим правом отметить, что перечисленные «черты» личностно-ориентированного образования без обучения не имеют ничего общего с процессом традиционного образования, в котором в непрерывном единстве происходит обогащение личности научными знаниями, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Утвердив идею воспитания личности «неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала», инноватор предлагает «освоение таких форм воспитательной работы, которые гуманизируют личность: выявляют индивидуальные свойства, ставят учащегося в позицию субъекта развития своей творческой индивидуальности, учат диалогическому общению, развивают эмоциональную сферу и воспитывают потребность в человеке и т.д.» [1, с. 31]. Практика действительно подсказывает, что спасительное средство от застоя — это постоянное развитие форм и средств воспитательной работы с учащимися, и в свое время проводились игровые занятия, посещались спектакли, применялись ситуативно-творческие элементы: от показа фрагмента фильма с обсуждением содержания до применения интерактивных досок и т.д.

но эти уроки-фантазии, уроки-спектакли, творческие акции, ринги, сборы, саморазви-вающиеся морально-этические ситуации, открытый микрофон запредельны в своей реализации на практике, без методических разработок непредсказуемы в своем воспитательном воздействии на учащихся и поэтому не могут быть приняты как возможные формы воспитательной работы с учениками.

еще лучше предлагаемые методы воспитания, в числе которых «коллективное и индивидуальное творчество, свободный выбор детьми способов и форм жизнедеятельно- сти, жизнетворчества, трансляция и усвоение культурных ценностей, моральная деятельность» [1, с. 30].

Каждый из предложенных инноватором методов имеет свою специфику реализации. так, «коллективное и индивидуальное творчество» должно быть конкретизировано, на какой основе это творчество должно осуществляться. иначе это бесполезное мыслетвор-чество инноватора, и не более того. и с какого возраста может осуществляться свободный выбор детьми способов и форм жизнедеятельности, жизнетворчества? может быть, этот свободный выбор жизнетворчества уже имеет место у десятилетних девочек-школьниц, рожающих детей? вызывает вопросы и такой метод, как трансляция и усвоение культурных ценностей: «Какие и чьи культурные ценности транслируются ученикам?» ответ на вопрос: «нужно ли учащимся усваивать эти ценности?» — лежит за пределами этого метода. реализация метода, который инноватором назван, как «моральная деятельность», относится к уголовно наказуемому деянию, поскольку рекомендовать ребенку осуществлять моральную деятельность без объяснения, в чем эта моральная деятельность заключается, может человек злонамеренный.

все становится на свои места, когда мы обращаемся к воспитательной системе инноватора, основанной на принципе гуманизма, в свете которого основными компонентами воспитательной системы в современных условиях становятся:

• •    социальная защита и охрана детства, жизни, здоровья детей, среды обитания, их достоинства, прав человека;

• •    приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры и на этой основе — воспитание духовности и нравственности и т.д. [1, с. 32—33].

в своих компонентах воспитательной системы, призванной воспитывать «человека культуры», инноватор «устанавливает», что в современных условиях государство рФ не осуществляет социальную защиту и охрану детства, поэтому надо организовать такую воспитательную систему, которая внутри

«плохого» государства защищала бы и охраняла детство, даже жизнь и здоровье детей; провозглашает требование соблюдения их достоинства, которое «плохое» общество не соблюдает; права человека не соблюдаются, их надо защищать и охранять, и среду обитания, уничтожаемую современным государством и обществом, надо защищать и охранять.

осуществить все это может воспитанный «человек культуры», если воспитательная система обеспечит приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры и на этой основе — воспитание духовности и нравственности и т.д.

чтобы приобщить воспитателей и воспитанников к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры, надо знать эти ценности. основа общечеловеческих ценностей, еще их называют западными, — потребление и поклонение деньгам как мерилу всех ценностей. Приобщать воспитателей и воспитанников к потреблению материальных ценностей как главному смыслу жизни и поклонению деньгам, значит воспитать в них алчность. стремление удовлетворить свои потребности во что бы то ни стало, в том числе и за счет других, уже сейчас приводит к деградации человека и общества. Поэтому компоненты воспитательной системы «человека культуры» являются универсальной имитацией якобы научности инновационных «смыслов», а на самом деле представляют инородные идеологические ценности, внедрение которых в педагогическую культуру россии иначе как диверсией не назовешь. они способствуют разрушению традиционной педагогической культуры обучения и воспитания учащейся молодежи.

вместо того чтобы, как советовал и. т. Пес-талоцци, найти в ребенке талант и развивать его, по совету инноватора, воспитатели должны учить всех всему и на основе приобщения всех к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры воспитывать духовность и нравственность. При этом не раскрывается, каким образом посредством образования можно воспитать в человеке такие нравственные качества, как чувство собственного достоинства, самоуважение, честность; или та- кие качества гуманной личности, как милосердие, доброта, скромность, альтруизм; или качества духовной личности: потребность в красоте, в общении, понимание искусства; или качества творческой личности: интуицию, чувство нового; или качества практической личности: умение обустроить свой дом, хорошие манеры, общительность, культуру поведения.

ничего не говорит инноватор и о том, как можно только за счет приобщения к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры, особенно за счет поклонения деньгам, воспитать такие нравственные качества, как самосознание, чувство собственного достоинства, независимость суждений, осуществлять свободный выбор содержания своей деятельности, если удовлетворяющий потребности менее свободен, потому что он зависит от своих и чужих денег, своего положения, своего окружения, от власти, от «нужных» людей, зависит от своих потребностей, которые надо постоянно удовлетворять. такой человек, казалось бы по западным меркам свободный, порабощен духовно властью денег, успеха, карьеры. инноватор, и вы, туда нас зовете?

на фоне общей инновационной демагогии, которой отличаются концепции личностноориентированного образования, отметим то обстоятельство, что в концепции «человека культуры» современное воспитание детей как дело государственное и общественное подменяется образованием и «самоорганизацией», «самоопределением» детской, не сформировавшейся еще личности. во всех «инновационных» концепциях отсутствует понятие «социальная ценность личности», что лишает их не только научной состоятельности, но и возможности применения в учебно-воспитательной практике массовой школы. Кроме того, в культурологической концепции личностно-ориентированного образования отсутствует понятие — нравственное сознание личности, которое является результатом усвоения нравственных ценностей народа, где человек родился и вырос, стал полезным обществу. «инновационные» концепции личностно-ориентированного образования оли-

цетворяют лицемерие и ложь, выступают как средство, с помощью которого осуществляется глобализация — разрушение национальных государств и национального образования транснациональными промышленными компаниями (финансовой олигархией). Эта ложь проникает во все сферы социальной жизни, в том числе и в педагогическую деятельность.