Создание инженерных классов школ в истории российского технического образования как этап интеграции науки, образования и производства

Проблема технического образования не нова. В ходе культурно-исторического развития всех стран мира возникали новые горизонты познания и с ними появлялись новые вопросы из области естествознания, на которые непременно требовалось получить ответы. Для этого ученый мир выдвигал из своих рядов героев-первопроходцев – техническую элиту, инженеров, которые выводили свои страны и человечество в целом на новые уровни технико-экономического развития. Это были и коллективные, и индивидуальные прорывы, но в любом случае за ними следовало восхождение по непростой лестнице познания, где на каждой ступени общество получало какой-то полезный технико-экономический и социальный эффект. Оглядываясь назад, можно сказать, что планету осваивали инженеры и техники, осознанием результатов познания занимались философы и историки, внедрением результатов исследований – экономисты и педагоги.

Отечественные научные предшественники в историко-педагогических исследованиях подробно описали становление инженерного образования в России: Э.Д. Дне-пров [10], А.Е. Иванов [11], А.И. Рудской [18], Д.Л. Сапрыкин [19], В.Н. Тарасова [21], О.Н. Беришвили [3], С.Г. Боев [5], Е.Н. Акимова, О.В. Шатаева [1], Я.Э. Дадаев, З.М. За-криева [9], С.В. Баженов, Е.Ю. Баженова [2], Г.Е. Веселов, Н.А. Лызь, А.Е. Лызь [6], В.Г. Иванов, Ю.Н. Зиятдинова, Ф.А. Сангер [12], Т.В. Попова, В.Г. Кушнер, В.Н. Бо-родько [14], А.Ю. Рожик [17], Л.Б. Соболев [20], О.В. Топоркова [24] и др. Если обобщить сведения, содержащиеся в этих исследованиях, то мы получим анализ направления движения инженерной мысли России и сможем объяснить закономерности ее теперешнего состояния, что является первой целью нашего исследования. Ниже на основе использования аналитического и историко-педагогического методов исследования

* Исследование проводится при финансовой поддержке Кубанского научного фонда (№ППН-24.1/18) в рамках темы «Система педагогической интеграции технических вузов, инженерных классов, школьных технопарков и предприятий-партнеров в целях реализации проекта Минобрнауки Краснодарского края “Инженерные классы-2.0”».

представлена зависимость возникновения разных типов инженерных вузов на территории России от задач развивающейся российской экономики.

XVIII в. и начало XIX в. – появление Школы математических и навигацких наук в Москве, Горного института в Санкт-Петербурге, Института инженеров путей сообщения, Технологического института для подготовки инженеров-механиков и химиков (реализация идеи налаживания международного торгового сотрудничества для становления технологической независимости страны). Середина и конец XIX в. – организация Технического училища в Москве, ориентированного на изучение аэродинамики, Электротехнического института в Санкт-Петербурге (развитие новых мировых технологий). Начало ХХ в. (дореволюционный период) – открытие Петербургского политехнического института, Электротехнического института, Михайловской артиллерийской академии, Николаевской морской академии, Морского инженерного училища (совершенствование инженерного образования на базе новых научных достижений в известных и новых отраслях знаний). 1919–1940 гг. – открытие вузов, ориентированных на различные технически емкие отрасли производства, с рабфаками для поступающих (расширение социальной сферы инженерного образования, усиление его массовости). Современное состояние (первая треть XXI в.) – реализация федеральных проектов «Передовые инженерные школы» и «Инженерные классы» на базе вузов в партнерстве с высокотехнологичными компаниями и профильными предприятиями (производственные объединения начинают сами подбирать себе кадры, формируя их социальные установки со школьной скамьи; наблюдается отход от интереса к массовости подготовки, требуется переход к эксклюзивности, поскольку в современном технико-экономическом соревновании победа будет не за перекупленными и заимствованными технологиями, не за массовостью работников, а за конкретным человеческим интеллектом, способным эти технологии создавать, за малыми творческими группами, умеющими работать в условиях конкуренции).

Таким образом, если на протяжении предшествующих веков реализовывалась идея подготовки большого количества квалифицированных работников для выполнения насущной государственной задачи в какой-то отрасли производства, важной в данный исторический момент, то в эру компьютеризации и глобализации стали востребованы малые команды хорошо обученных, компетентных специалистов, ориентированных на задачи отдельных предприятий, вступивших на путь конкурентной борьбы.

Данный анализ позволяет сделать вывод, что создание команды лучше всего осуществить в подростковом возрасте, в школьные годы, когда человек психологически готов к установлению доверительных дружеских отношений и у него есть тяга к открытиям, к познанию нового. Именно в этот период (7–11 классы) при школах России началась организация профильных инженерных классов [13], что привело к «омолаживанию» предпофессионального инженерного образования.

Вторая цель нашего исследования – выявление особенностей развития мирового сообщества, которое привело к феномену «омолаживания» инженерного образования.

Если в античности система образования была задумана как система, обеспечивающая развитие конкретного общества (и в то же время всей цивилизации), ставились задачи всестороннего развития личности, служения науке, постижения истины, то в ХХ веке с появлением «квазирынка образовательных услуг» [23, с. 125] учебные заведения стали рассматриваться как производители образовательных услуг для сектора экономики и как специфические социальные институты в обществе потребления. В это время появляется конкуренция университетов на рынке образовательных услуг, борьба за государственные субсидии, за экономическую поддержку со стороны промышленных и сельскохозяйственных предприятий, за такие источники дохода, как гранты, различные субсидии, выделяемые государством и промышленным сектором лучшим университетам.

В это время традиционные академические ценности начали заменяться предпринимательскими, что сразу привело к замене профессорской элиты, поборника научных поисков и открытий, на элиту коммерческую, идущую по пути «коммерческой эффективности университета» [Там же]. Возник сначала на Западе, а сейчас и в России так называемый «академический капитализм» – предпринимательство в сфере университетского образования. Цель «академического капитализма» как «специфической формы интеллектуального предпринимательства» [9, с. 231] – «лидерство в сфере научного, технического, технологического и социального прогресса» [Там же, с. 228]. «Академический капитализм» в 1980 году был даже назван в США «концепцией новой образовательной стратегии», когда образование и наука «принимают непосредственное участие в предпринимательской деятельности, приобретая тем самым элементы рыночной структуры» [5, с. 71].

Причины изменения взгляда общества на образование следующие: «распространения рыночных механизмов во все сферы деятельности человека, использования результатов академической деятельности университетов и научных институтов (учреждений) для получения прибыли» [9, с. 231], а также результат глобализации – необходимость повышения конкурентоспособности национальной экономики, борьба за лидерство на «региональном уровне инновационного развития экономики» [Там же, с. 232].

Ценность образования сейчас видят в его роли инструмента «достижения продовольственной и национальной безопасности» [5, с. 58], что возможно только на основе интеграции науки, образования и производства при руководящей роли государства как властной (административной) структуры. Но возник парадокс инженерного образования: государство не может обеспечить надлежащий уровень финансирования развития науки в подчиненных ему вузах, а наука и производство полностью зависят от уровня развития образования.

Первыми с этим парадоксом столкнулись США и Япония. По данным на 2015 г., «частные инвестиции США в образование составили около 75%, а в Японии – 80%» [Там же, с. 60]. Тем самым названные страны обеспечили у себя развитие прорывных технологий в отдельных областях производства, в которые вложили средства. Прирост их валового внутреннего продукта стал «на 80–95% приходиться на долю новых знаний, воплощенных в технологиях, оборудовании и технике» [Там же]. Следующее вложение средств в науку и образование позволило резко увеличить количество частных университетов и колледжей [Там же, с. 61], то есть предприятия ощутили выгоду от своих вложений и поняли, что вложения надо делать не на уровне вуза, а раньше, на уровне школы (колледжа). Именно таким путем инженерное образование «помолодело» за границей. И произошло это стихийно, на основе законов рынка. В России же непрерывное образование все так же носит плановый, научный характер, разрабатывается государственным сектором управления. Именно с этим связаны этапы, особенности и сложности современного российского образования.

Так, в конце ХХ в. российское образование захлестывает жесткая рыночная стихия. Государство не готово в полной мере обеспечить финансовые потребности образования, а российский рынок еще не ощутил потребность в новых кадрах и в научных проектах для своего развития. В результате этого в Росси уже «в 90-е годы закрыто 800 исследовательских институтов – и отраслевая наука фактически прекратила существование» [Там же, с. 68]; «финансирование науки в России сократилось в 10 раз по сравнению с периодом застоя и стало в 200 раз ниже, чем в США» [Там же, с. 69]. О потере технологического суверенитета России в большинстве секторов экономики свидетельствовал тот факт, что в нашей стране «в 2014 году объем импорта станков и транспортных средств составил 158 млрд. долл., из них 70% – устаревших» [Там же].

Экономисты делают вывод, что для подъема экономики в России требуется «доведение научно-технических разработок до уровня внедрения», при этом механизмы внедрения они видят в «коммерциализации научно-технических разработок через технопарки, бизнес-инкубаторы, акционерные общества» [Там же], обеспечении «доступа обучаемых к современным технологиям и оборудованию» [Там же, с. 70]. Последнее, как мы уже видели, возможно при выстраивании взаимовыгодных отношений между инженерными вузами и производством посредством участия студентов в «выполнении курсовых и дипломных работ <...> преимущественно на базе современных инновационных предприятий» [Там же], а также за счет возобновления активного финансирования РАН в области развития фундаментальных наук, активизации патентной деятельности в университетах [Там же], то есть с помощью сближения науки, образования и производства.

Если в других странах партнерство между вузом и предприятием осуществлялось в основном на уровне частного сектора экономики, а компетенции выпускников диктовались интересами конкретных бизнес-структур, то в России инициатива партнерства исходит от государства (коллективное благо) и его конкретных представителей – школьников и студентов (индивидуальное благо). В системе содружества «инженерный вуз – предприятие» в России, как считают экономисты, необходимо отдавать первенство не крупным предприятиям, а малым и средним, которые «оперативно работают с научными организациями, быстрее реагирует на новинки в технологиях и оборудовании» [Там же, с. 71], но купить современные импортные технологии не могут – им надо находить и внедрять российские. В то же время, вузы в начале 20-х годов XXI века были еще не готовы к установлению партнерских отношений с бизнесом, поскольку отсутствие материальной помощи от государства проще было заменить введением коммерческого обу-чения – коммерческие студенты в значительной степени брали на себя материальное содержание вуза. Крупный российский бизнес, хотя и был «заинтересован в сотрудничестве для отбора среди студентов потенциальных сотрудников» [Там же, с. 72], но по причине жесткой конкурентной борьбы вынужден был засекретить свои инновационные технологии и ограничить доступ студентов-практикантов, то есть посторонних лиц, «на производственную площадку для сохранения конкурентных преимуществ в технологии и организации технологических процессов» [Там же].

Выявив противоречие и определив проблему, экономисты сделали вывод о том, что научно-техническое взаимодействие вузов и предприятий должно осуществляться на основе так называемого «смешанного партнерства»: «с одной стороны, государство осуществляет затраты для обеспечения студентам условий обучения на предприятии, с другой – предприятие несет расходы на обучении студентов по индивидуальной программе для последующей их работы на данном предприятии» [Там же, с. 73].

Следующие выводы сделаны по результатам мониторинга зарубежных моделей коммерциализации образования. Так, в результате того, что зарубежный бизнес взял на себя основные расходы по подготовке инженерных кадров и разработку «стратегии образовательной деятельности», «в США с 1990-х годов доля государственного финансирования в общем объеме национальных расходов на науку и технологии сократилась с 50 до 27%» [Там же, с. 74] без ущерба для системы образования.

На первый взгляд, такой опыт кажется успешным и пригодным для применения в других странах. Но, по мнению российских экономистов, иностранная система развития образования, уже практически переведенная на коммерческую основу, не может быть претворена в жизнь в России по той причине, что руководство российских университетов и их преподавательский состав не готовы к коммерциализации [Там же, с. 73]. В связи с этим в 2013 г. был предложен путь создания «промежуточной площадки для взаимодействия научно-образовательного комплекса крупных вузов с бизнесом: НИИ или технопарк при университете» [Там же, с. 74]. Это предложение было принято и дало старт массовой организации при инженерных вузах технопарков. Так был рожден и Региональный школьный технопарк «Квант Кубань-КубГТУ» при Кубанском государственном технологическом университете.

Экономистами также предлагалось использовать опыт Китая, где технопарки уже активно действовали и явились теми самыми необходимыми бизнес-инкубаторами. Но, как стало видно впоследствии, опыт Китая, как и Японии, Америки, не может быть применен в России, поскольку в этих странах развивалась совершенно иная предпринимательская модель в области образования – модель технополисов (в них были включены и технопарки).

Первые технополисы, как свидетельствуют источники [22; 26; 27], появились в Америке в конце 1940-х – начале 1950-х гг. и достигли бурного расцвета в 1980-е годы. Модель их организации была простейшей: сдавались площади в аренду наукоемким фирмам, а фирмы создавали инновации, используя возможности непосредственного территориального научного и практического взаимодействия, что было очень важно.

Европейская модель 1970-х гг. была более сложной: в систему технополисов включались университеты, молодые инновационные компании, а также администрация города и региона, которая занималась предоставлением земли в пользование и выделением грантов на развитие наиболее интересных для местного самоуправления инноваций. Регион получал импульс в экономическом развитии и не требовал прежних государственных вложений. Это послужило толчком для внедрения принципов создания технополисов в тех беднейших регионах европейских стран, которые требовали инвестиций в свое экономическое развитие.

Японская модель (1980-е гг.) реализовывалась под руководством государственных структур, которые выделили 19 зон на своих островах с учетом экономического развития этих зон, наличия технических университетов, промышленных центров, готовых жилых застроек на территориях уже существующих городов. Это позволило планомерно развивать важнейшие сферы экономики, сразу заложить логистические маршруты.

Родившиеся при российских вузах образовательные технопарки резко отличаются от экономических гигантов – технополисов. Они продолжают строиться по типу кван-тумов, образовательных ресурсных центров. Квантумы представляют собой творческие объединения, нацеленные на развитие самых востребованных в конкретный момент времени областей экономики: информатики, землеустройства, робототехники, ме-хатроники, схемотехники, экологии, пространственного развития городов и пр.

Ресурсные центры на базе инженерных классов школы (7–11 классы), технопарка при техническом вузе, предприятия-партнера, прикрепленного к инженерному классу, имеют свои профильные лаборатории, обеспечивают доступ к своим ресурсам, что дает возможность заинтересовать школьников инженерных классов сначала прикладной технической деятельностью под руководством своего преподавателя-наставника, а затем выполнением научных исследований совместно с наставниками из вуза-партнера, затем предприятия-партнера.

Образовательный технопарк – форма и способ дополнительного образования, которое в разных странах реализуется достаточно разнообразно и зависит от этапа, на котором оно развивается. Например, в Австралии формат технопарка реализуется в дошкольном образовании, в детских садах, ориентированных на подготовку ребенка к школе [22; 27]. В Болгарии технопарки представляют собой интерактивные научные центры-выставки для детей от 7 до 14 лет и ориентированы на предоставление школам образовательных услуг в виде уже готовых интерактивных материалов для проведения уроков, а также используются для определения склонности школьников к какому-то виду профессиональной и научной деятельности [26].

В ряде стран технопарки введены в систему школьного образования и ориентированы на внедрение в школьное преподавание предмета «Технология». Например, тех- нопарки КНР располагают оборудованием для дополнительной инженерной и медицинской подготовки школьников, поэтому находятся непосредственно в зданиях средних учебных заведений [22, с. 69–71]. Эти технопарки по своей сути сближаются с профильными классами России, но не инженерными, а биологическими. В КНР технопарки располагаются в клубах, что дает возможность обслуживать сразу несколько школ [Там же, с. 72]. В Японии технопарки расположены в зданиях старшей школы и ориентированы на удовлетворение образовательных услуг специально отобранных талантливых детей, проявляющих интерес к робототехнике, 3D-моделированию и пр. Здесь технопарк абсолютно идентичен профильному инженерному классу России.

В Японии оказание образовательных услуг талантливым детям полностью берет на себя государство, разрабатываются специальные учебные программы, при этом количество учеников в классах не превышает 10 человек. В разных школах создаются разные технопарки-мастерские, ориентированные на развитие способностей конкретных групп учащихся [Там же, с. 72–73]. В США технопарки оказывают образовательные услуги школьникам в течение всего их обучения, организованы они при школах в формате специализированных технологических центров [Там же, с. 74–75], что соответствует современным российским ресурсным центрам на базе школы – формату дополнительного образования. В Израиле услуги технопарков охватывают периоды школьного и дошкольного обучения, а сами технопарки существуют как факультативы технического творчества с обязательным привлечением в них 40% учащихся, проявивших интерес к инженерному виду деятельности [Там же, с. 78].

Представленные структуры технопарков по сути – разновидность инженерных классов, учащиеся которых собирается только на специализированных занятиях, а остальное учебное время проводят в своих основных (неспециализированных) классах. Но при этом они не связаны с образовательными услугами, оказываемыми вузами, поэтому нельзя отнести их к системе непрерывного образования, существующей в России (технопаркам), это именно формат предпрофессионального образования, инженерные классы.

Также из представленного обзора можно видеть, что техническое предпрофессио-нальное образование значительно помолодело во всех странах мира.

Указ Президента РФ 2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» положил начало следующему этапу развития российского образования, в ходе которого произошло выделение из сферы дополнительного (досугового) образования специализированных технопарков как «системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи» [25]. Технопарки стали нацелены на профориентацию, внедрение «адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ», на «повышение мотивации к обучению», а также на «обновление содержания и совершенствование методов обучения предметной области “Технология”» [26]. В 2020-х годах технопарки открываются в России при вузах и становятся необходимым элементом связи профильных (в том числе инженерных) классов с вузами и предприятиями-партнерами, обретают привязку к регионам [7; 16]. Так, Российские технопарки и инженерные классы заняли в модели образования свою нишу.

Последовавшее за Указом Президента РФ 2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [25] «Послание Президента России Федеральному Собранию» (2024 г.) [15] поставило приоритетную задачу необходимости высококачественной подготовки «человеческого капитала» для местных перспективных предприятий.

Таким образом, «омоложение» инженерного образования шло двумя путями: путем дополнительного образования через привузовские технопарки и путем усиления профильной составляющей основного школьного образования – за счет создания ин- 100

женерных классов школ с непременным условием учета производственных задач местных предприятий-партнеров. Причем предприятия и технопарки выступили в качестве ресурсных центров, позволяющих осуществить планомерное движение без потерь по пути непрерывного образования к намеченной еще в юности производственной цели – конкретному предприятию. Это предприятие сумело заинтересовать подростка своей деятельностью и далее укрепить его уверенность в правильности сделанного выбора на следующих ступенях получения образования путем прохождения производственной практики на базе.

Обратимся к конкретным примерам на материалах образования подростков в Краснодарском крае. В 2023–2024 учебном году создаются инженерные классы в средних школах Краснодарского края на основе введенного в действие регионального проекта «Инженерные классы 2.0» [13], ориентированного на решение местных промышленнопроизводственных задач: обеспечение края высококлассными специалистами пищевых перерабатывающих мясомолочных предприятий, нефтегазовой промышленности и других предприятий по добыче полезных ископаемых, а также станкостроения.

Региональный привузовский школьный технопарк «Квант Кубань-КубГТУ», работая по программам дополнительного технического образования, уже более 5 лет проводит обучение по 15 научно-техническим направлениям, среди которых робототехника, IT-технологии, а также устраивает детские летние смены с игровым обучением проектной деятельности, в том числе и с детьми из других регионов. Так, летом 2022 г. был организован активный отдых школьников из г. Донецка [4]. Социальные партнеры технопарка – предприятия Краснодарского края – проводят в университете лектории и мастер-классы, задача которых – мотивировать к выбору специальностей в областях важной для края научно-производственной деятельности.

Хотя непрерывное образование в России стало выражаться в рыночных категориях («спрос производства на образовательную услугу», «качество образовательной услуги»), оно осталось в государственном секторе. Экономизация образования сейчас идет по пути освоения на уровне школьного обучения «проектно-технологической культуры, современной инженерии и предпринимательства» [8, с. 56]. Это направление целенаправленно осуществляется через сближение производственного сектора с образовательным и научным на максимально раннем этапе обучения через привитие интереса к проектной инженерной деятельности.

Как можно видеть, направление на «омолаживание» инженерного образования – государственная политика, построенная с учетом изменения мировой системы образования и задач повышения конкурентоспособности, при которой на первый план выходит борьба за компетентные кадры работников, подготовленных к инновационным формам коллективной научно-исследовательской деятельности и ориентированных на них. Произойти это может только при условии интеграции образования, науки и производства, в основе которого лежат задачи развития национальной промышленности, выступающей как заказчиком, так и потребителем научных разработок.

Актуальность проведенного исследования видится в необходимости описать направление развития современного инженерного образования, сделать анализ его этапов и современного состояния, определить разницу в ходе развития российского и зарубежного инженерного образования.

В качестве общей тенденции отмечается «омоложение» инженерного образования, в качестве различия – переход на стихийный рыночный характер образования за рубежом и плановое (мягкое, бескризисное) сближение (интеграция) науки, образования и производства в России, современный этап которого (организация инженерных классов школ с использованием уже отработанной практики создания привузовских (школьных) технопарков) наблюдается в первой четверти XXI века в России.