Специфика художественно-педагогической работы в детских оркестровых коллективах (ансамблях)

блох олег арКадьевич — доктор педагогических наук, профессор кафедры оркестрового дирижирования московского государственного университета культуры и искусств

BlOKh Oleg ARKAd'eviCh — Full doctor of pedagogical Sciences, professor of department of orchestral conducting, Moscow State University of Culture and Arts

сегодня важно осознавать то, что для успешной художественно-педагогического работы в целом необходимо не только создание «воспитывающей» среды, но и совершенствование художественно-творческой деятельности всех субъектов соответствующего процесса. справедливо подчеркивает н. н. ярошенко: «Проектировать нужно не только культурную среду, но и культурную деятельность. и этот тезис вовсе не противоречит идеологии средового подхода к воспитанию, прекрасно разработанной в отечественной педагогической науке» [7, с. 130].

художественно-педагогическая работа в детском оркестрово-ансамблевом исполнительстве имеет свою специфику. чтобы не готовить «послушных роботов», лишенных чувственного восприятия, необходимо постепенно, в минимизированном режиме погружать в творчество начинающих оркестрантов. такая работа требует пристального внимания, индивидуального подхода, деликатности и отзывчивости, симпатии и эмпатии со стороны педагога, художественного руководителя оркестра по отношению к учащимся-музыкантам. без творческого откровения процесс освоения эстетического пространства невозможен. «Эстетическое воспитание начинается там, где пробивается источник творческого вдохновения, там, где начинается поиск средств художественной выразительности, там, где происходит настоящее серьезное знакомство с содержательной музыкой»[8, с. 255].

для активизации формирования оркестрового сознания в детских оркестрах методологическое значение приобретает следующая общепедагогическая формула: чувствовать – мыслить – действовать – мыслить – чувствовать.

для ребенка очень важен эмоциональный отклик на музыку, художественно-образное воздействие. сопереживание художественному образу (эмпатия) – начальный этап познания эстетической действительности.

Каковы же особенности музыки для детей? что отличает ее от музыки, предназначенной для взрослых? отличия лежат как в сфере образного содержания, так и в сфере ху- дожественной формы. детям близки образы, связанные с их интересами, их бытом. игры и игрушки, сказочные и историко-героические персонажи, события, по-детски воспринимаемые образы явлений природы, животных, – таковы типичные «объекты отражения» в музыке для детей. Поэтому в детском музыкальном исполнительстве так популярна, например, сюитная форма, «помогающая» детям, постепенно слагая каждую часть как единично конкретное, получить в результате целостный образ. Учащиеся строят город из кубиков, складывают мозаичный рисунок, собирают пазлы, исполняют на музыкальных инструментах «детскую сюиту» – все это виды художественно-творческой деятельности, которые активизируют сукцессивный (детально развернутый) и симультанный (обобщенно-целостный) виды восприятия. Этими видами восприятия ребенок, как правило, не владеет в детерминационном режиме в силу своих возрастных, психологических особенностей. Постижение симультанного образа – перспектива музыкально-эстетического развития детей. «особенностью сукцессив-ных образов является конкретно-чувственный способ их существования, фиксируемый внутренним слухом музыканта. такой образ предстает как идеальная модель актуально представленного музыкального звучания, разворачиваемая в сознании музыканта синхронно с музыкальным произведением.

в ходе этого процесса может возникнуть ситуация, при которой исполнитель, поглощенный “отслеживанием”, оказывается не в состоянии выявить главное – художественную идею произведения.

способность к обобщению и формированию “сжатого” во времени симультанного музыкального образа относится к числу важнейших профессиональных качеств музыканта» [5, с. 70].

симультанный и сукцессивный образы не существуют изолированно друг от друга. они взаимодействуют друг с другом и составляют неразрывное целое. детское эстетическое сознание требует тренировки перехода от одного вида художественно-образного восприятия к другому.

исследуя психологические закономерности процессов данного типа, б. г. ананьев отмечал, что любые новые сигналы и впечатления о них объединяются с большим количеством ассоциаций, накапливаемых в процессе субъективного жизненного опыта на основе вторичных (мысленных) зрительных образов [1].

закономерности такого же порядка лежат в основе формирования музыкального образа. для его возникновения и стабилизации требуется накопление множества конкретно-чувственных впечатлений. Подобным множеством впечатлений ребенок не обладает в силу ограниченности своего жизненного опыта. Поэтому в художественно-творческом развитии детей (участников оркестров, ансамблей) целесообразно использовать ассоциативное мышление, которое связано с их образом жизни – игрой, детской фантазией (сказочными персонажами, романтическими героями) и т.д. осуществлению подобной педагогической модели может способствовать использование произведений, написанных для детей. например, «Простая соната» моцарта, «Юношеский альбом» шумана, «детский альбом» чайковского и др. такие композиторы, как барток и Кодай, хиндемит и орф, стравинский и гречанинов, Кабалевский и Прокофьев, шостакович и щедрин, внесли весомый вклад в формирование репертуарного наследия для детей.

есть специфика и в художественной форме детской музыки – в языке, в построении. однако эта специфика не столь ярко выражена, сколь это иногда, кажется на первый взгляд. есть объективные ограничения, определяемые особенностями детского возраста. Предназначенные для детей сочинения не могут быть слишком продолжительными. детского внимания не хватит, чтобы непрерывно следить за ходом музыкального развития, а аналитических и синтезирующих способностей не хватит, чтобы «собрать» все произведения в единое целое, без чего нет полноценного восприятия. «инструментальные произведения, предназначенные для детского исполнения, создаются с учетом небольшого размера детской руки и пока не очень развитой техники – моторной, ударной, тембровой. но не технические, не масштабные ограничения не затрагивают определяющие свойства музыкального языка – его интонационно-композиционную сторону, его “словарный запас” и “грамматику”. другими словами, нет видимых причин искать для детей какой-то специальный музыкальный язык, отличный от музыкального языка, на котором пишут для взрослых» [4, с. 17]. существует отчетливо выраженная тенденция говорить с детьми на языке, словно именно для них и созданном: с давно знакомыми «гладкими» мелодическими оборотами, с «правильной» элементарной гармонией, с ничем не нарушаемой квадратностью в структуре и т.д. в основном такое упрощение представляет сдвиг назад. такой подход может сформировать стереотипность мышления, спровоцировать заштампован-ность – застойность в развитии эмоционально-чувственной и абстрактно-логической стороны мышления участников детских духовых оркестров.

одно из замечательных свойств музыкального искусства состоит в постоянном обновлении средств выражения, непрерывной эволюции языка. если мы хотим воспитать гармоничную, эстетически наполненную личность ребенка, способную к полноценному общению с художественными ценностями, в том числе и современными, надо ее готовить к этому безотлагательно.

не достаточно развитая музыкальная память, ограниченные временные рамки детского внимания, малый слуховой опыт, отсутствие аналитического мышления, первые шаги в области исполнительской практики не должны определять шаблонно-стереотипные педагогические подходы в отношении начинающих оркестрантов. следует, осуществляя индивидуальный подход, творчески решать технические и художественные задачи в области детского коллективного музицирования.

«Ученые отмечают, что опыт творческой деятельности можно приобрести в процессе реального поиска решения новых проблем, в котором требуется осуществление переноса, комбинация, преобразование способов деятельности, умение видеть проблему и т.д. такая деятельность всегда индивидуальна, по- скольку индивидуальный опыт всегда специфичен в соответствии со своеобразием личности» [3, с. 88].

следует отметить, что примеры коллективного музицирования мы наблюдаем уже в детских дошкольных учреждениях, позже – в системе общего художественного образования, школах искусств, музыкальных школах и т.д. в отличие от взрослых профессиональных коллективов, в детских – преследуются свои специфические цели. цель профессионального коллектива – донести до слушателя (зрителя) музыкальное произведение максимально приближенно замыслу автора, художественного руководителя-дирижера, качественно исполненное с точки зрения технического, эмоционального, художественного в целом начала. в детских оркестровых коллективах – помимо конечного результата (концертного исполнения произведения) – важен сам процесс обучения, воспитания, взаимодействия с участниками коллектива, его художественным руководителем.

«музыкальные занятия в музыкальных школах и школах искусств способствуют развитию общих способностей (коммуникабельности, памяти, внимательности, координации движений) и музыкальных способностей (музыкального слуха, музыкальной памяти, ритмичности), а также помогают формировать мировоззрение, эстетический вкус. все навыки, которые приобретает ребенок в процессе коллективного музицирования, помогают ему развиваться дальше в других областях» [2, с. 74].

совершенствование оркестрово-ансамблевого исполнительства в детских коллективах – это не только приобщение оркестрантов к широкому наследию музыкальной, художественной культуры в целом. Это не только процесс формирования эстетических интересов, потребностей, вкусов, способностей, ценностных ориентаций начинающих музыкантов с помощью разнообразных прослушиваний, просмотров, изучения смежных с музыкой видов искусства. сегодня важно с первых шагов музыканта формировать у него эстетику звука (культуру звукоизвлечения, звуковеде-ния, интонирования). через постижение при- роды музыкального звука, через глубокую взаимосвязь технической и художественнотворческой стороны в исполнительстве к нахождению глубин целостного образа произведения – таков путь к освоению эстетико-содержательного начала.

не случайно о. Ф. шульпяков, характеризуя два метода обучения в исполнительстве, указывает, что «при слуховом методе обучения педагог обычно фиксирует внимание ученика на конечной цели движения и нередко в стороне оказываются вопросы, связанные с анализом технических средств. сторонники же “двигательного” метода, как правило, сразу погружаются в поиски ощущений естественных движений, но при этом теряют конечную цель, что и приводит их к абстрактной технике. между тем только объединение обеих систем, комбинированное использование обоих методов обеспечивает полную реализацию двигательной задачи, при которой цель движения (звуковой образ) достигается наиболее целесообразными, экономными движениями» [6, с. 31].

очень важно осознавать, что обучение по слуховому методу наиболее эффективно, когда применяется к исполнителю с хорошими природными моторными данными, для которого не существует вопроса, как, за счет каких движений добиться необходимого звукового результата. в таком случае звукообразные представления действительно служат идеальной моделью, согласно которой он (исполнитель) находит нужные технические средства. но для ученика со слабыми двигательными данными эта дорога, в лучшем случае, бессмысленное время препровождения, а в худшем – может привести к физическим, психическим недугам, профессиональным заболеваниям.

следует констатировать, что «слуховой» и «двигательный» методы в педагогике оркестрово-ансамблевого исполнительства представляют две стороны одного процесса, направленного на гармоничное, художественносодержательное, эстетически наполненное развитие детей. Формирование представлений звука-образа как художественной модели исполнения и его моторно-двигательного

«обеспечения» следует начинать с активизации ассоциативного мышления молодых исполнителей. ассоциативное мышление детей является отражением их жизненного опыта, накопленных впечатлений, эмоциональных состояний. расширяя спектр освоения эстетической действительности участников детских духовых оркестров на слухо-зрительном уровне (например, посещение концертов, выставок, памятников культуры), можно активизировать в значительной степени их ассоциативное мышление и выйти на формирование более высоких ценностных ориентаций, что будет способствовать повышению уровня идеальной модели звука-образа. в то же время расширяя ассоциативное мышление, можно развивать и слухо-двигательные представления, подключая постепенно аналитические подходы (моторно-двигательный анализ игры педагога-исполнителя, концертных выступлений, исполнительских школ), влияющие на формирование осознанных движений-действий в коллективном исполнительстве.

следует подчеркнуть, что большим подспорьем эстетического воспитания в детском духовом оркестре является не только активизация ассоциативного мышления. другие, получившие распространение в практике эстетического воспитания педагогические методы, о которых говорилось выше (переключение внимания, смена видов деятельности, своевременные перерывы в работе, межпредметные связи, социализация), их комплексное применение также представляют важный фактор эффективности.

на основе изложенного выше можно заключить, что при учете специфики детских оркестров необходимо иметь в виду следующее: детский оркестровый коллектив может и должен представлять учебно-творческую лабораторию, школу исполнительского мастерства, в которой чувство, интерес, познание – изначальные элементы, а мотив, потребность, оценка – производные. в центре (между ними) находится активизатор мотивационной зоны – ассоциативное мышление ребенка; детский оркестр – своеобразный эстетический всеобуч, который, активизируя слухо-зрительные (слушание музыки, посещение выставок, памят- ников культуры и др.) и слухо-двигательные (непосредственное исполнение музыки) представления, способствует развитию оркестрового сознания и художественно-творческой деятельности его участников; детский оркестр – коллектив единомышленников, в котором эстетические интересы, потребности, вкусы выходят на уровень индивидуального и коллективного сознания. мотивационно-деятельное поле (итог творческого, либерально-толерантного сотрудничества, взаимодействия) является в данных условиях педагогической работы активизирующим звеном художественно-творческого развития; актуализация, визуализация музыкального образа – важные факторы совершенствования оркестрово-ансамблевого исполнительства в детских коллективах; педагогическая формула: «чувствовать – мыслить – действовать – мыслить – чувствовать» в оркестровом исполнительстве оказывает большое мобилизующее воздействие и должна базироваться на целостном единстве технического и художественно-творческого начала; совершенствование оркестрово-ансамблевого исполнительства в детских коллективах предусматривает: применение педагогических принципов в современном их прочтении (направленности, заинтересованности, сознательности, перспективности, постепенности, последовательности /от простого к сложному/, непрерывности, индивидуального подхода, предслышание (внутреннего построения звука-образа); использование методов объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, продуктивного, исследовательского, применения комплексного и целостного подходов; методы педагогической работы (переключение внимания /внутреннего, внешнего/, активизация сукцессивного (детально развернутого) и симультанного (обобщенно-целостного) типов восприятия, смена видов художественной деятельности, межпредметные связи разнообразный в жанрово-стилистическом отношении репертуар, социализация участников), их комплексное применение также представляет важные факторы совершенствования оркестрово-ансамблевого исполнительства в детских коллективах системы дополнительного и профессионального музыкального образования.