Специфика обучения экспликации оценки в иностранной аудитории на продвинутом уровне

Большинство вопросов, связанных с преподаванием иностранных языков и лингводи-дактикой в целом, в наши дни рассматривается в русле обучения языку как средству общения. Уровень владения иностранным языком (в том числе русским как иностранным) во многом определяется умением учащихся решать соответствующие коммуникативные задачи, активизируя приобретенные в процессе обучения навыки речевой деятельности. Процесс приобретения данных навыков зависит от большого количества факторов, к числу которых относятся и такие немаловажные условия, как обучение в языковой среде либо вне её, а также регулярность общения с носителями языка в условиях естественной коммуникации.

Значимость вышеуказанных факторов обусловлена тем, что учебные пособия и практический курс языка чаще всего неспособны в полном объеме отразить богатство смыслов и способов их выражения, встречающихся в реальной коммуникации. В связи с этим многие студенты, начинающие читать книги, смотреть фильмы, общаться на иностранном языке, обнаруживают, что «язык учебника» и «живой язык» достаточно далеки друг от друга. Не стоит забывать и о значимости лингвокультурологического компонента, о национальном менталитете и языковой картине мира, стоящей за речевыми действиями носителей языка. Все это, так или иначе, затрудняет процесс об- щения и зачастую приводит к коммуникативным неудачам. Таким образом, одной из задач, стоящих перед преподавателем русского языка как иностранного, становится максимально возможное расширение и адаптация материала к реальным коммуникативным потребностям студентов в условиях прохождения практического курса.

Наше исследование сосредоточено на проблеме методической презентации средств выражения оценки в русском языке на занятиях с иностранными студентами продвинутого уровня (B2–C1). Необходимость создания специальных методических разработок в данной области обусловлена рядом причин. С одной стороны, умение правильно понимать и выражать оценку предметов и явлений окружающей действительности входит в число базовых умений, необходимых для осуществления полноценной коммуникации. Именно поэтому основные обще- и частнооценочные лексемы ( хороший/плохой, правильный/неправиль-ный, отлично, молодец и др.) становятся известны студентам уже на начальном этапе обучения.

С другой стороны, многообразие средств выражения оценочной семантики не ограничивается собственно оценочными лексемами, а включает в себя единицы всех уровней языка. Одно из наиболее ёмких определений оценки приводится в работах Е.М. Вольф: «Оценка подразумевает ценностный аспект значения языковых выражений, который может интерпретироваться как “А (субъект оценки) считает, что Б (объект оценки) хороший / плохой”» [1, с. 5–6]. Данная логическая структура (субъект–объект оценки) в практике коммуникации может быть выражена различными способами, в совокупности формирующими функционально-семантическое поле (ФСП) оценки [3]. Выражение оценки в русском языке может происходить на фонетическом уровне (при помощи специальных интонационных конструкций), на структурном уровне (устойчивые синтаксические конструкции), а также за счет использования оценочных аффиксов, лексических и фразеологических единиц. Все эти ядерные и периферийные единицы ФСП оценки используются носителями языка в различных коммуникативных ситуациях, однако для изучающих русский язык как иностранный часто становятся своего рода «камнем преткновения», даже при условии

достаточно высокого уровня владения языком.

Причиной указанных затруднений является не только значительный объем оценочных единиц различных языковых уровней, но и наличие третьего важнейшего компонента оценочной структуры – основания оценки. В процессе изучения оценочных единиц студент неизбежно (особенно на продвинутом уровне) сталкивается с особенностями отражения в этих единицах ценностной картины мира носителей языка. Мы определяем ценности как «социальные, социальнопсихологические идеи и взгляды, разделяемые народом и наследуемые каждым новым поколением» [5, с. 37]. В контексте нашего исследования ценности составляют основания оценок и являются культурно обусловленными, что возвращает нас к вопросу о необходимости освещения не только лингвистической, но и культурологической стороны языковых выражений, в данном случае – оценочных единиц. Иными словами, в задачу преподавателя входит не только демонстрация того, как может быть выражено положительное или отрицательное отношение к чему-либо, но и объяснение того, что именно носители русского языка склонны оценивать в позитивном либо негативном ключе, в то время как в родном языке учащегося тот же самый объект действительности может оцениваться противоположно или не нести оценочного значения. Лингвокультурологический компонент расценивается как обязательный в практическом курсе русского языка как иностранного. По мнению Ю.Е. Прохорова, «обучение русскому языку как иностранному может отнести к своим несомненным заслугам сам факт обращения к национальной культуре, ее проявлению в языке и учету этого проявления в практике преподавания» [4, с. 6].

В совокупности языковой и экстралинг-вистической составляющих оценочные единицы являются необходимым материалом для усвоения на продвинутом уровне, что подтверждается и соответствующими нормативными документами. Так, в список оценочных интенций, входящих в компетенции уровня B2, включается умение выражать и выяснять интеллектуальное отношение, моральноэтическую, социально-правовую, рациональную и эмоциональную оценку [2, с. 7], в то время как достижение уровня C1 предполагает реализацию вышеперечисленных интенций с учетом меняющихся тактик речевого поведе- ния собеседников, что свидетельствует о еще более высоком уровне навыка интерпретации оценочных смыслов.

Несмотря на указанные факторы, проведенный анализ учебных пособий, предназначенных для продвинутого уровня владения русским языком, позволил обнаружить фрагментарное представление оценочных средств как единиц языкового материала. Как правило, оценочная лексика и фразеология представлены в виде комментариев к единицам, встречающимся в текстах для чтения или аудирования. Оценочные конструкции встречаются в текстах различной тематики, однако не рассматриваются в качестве отдельной группы, многие из них рассчитаны на пассивное понимание и усвоение. Наиболее полно исследуемый материал представлен в учебном комплексе «Окно в Россию» [6]. Разделы «Разговоры», «Стилистика», «Фразеология», «Грамматика» в каждом уроке, как правило, содержат оценочные лексемы, фразеологизмы и устойчивые синтаксические конструкции, используемые в повседневном общении. Занятия по данному пособию способствуют расширению словарного запаса учащихся продвинутого уровня в области средств выражения оценки. Однако и в данном случае нельзя говорить о целенаправленности и системности изучения оценочных единиц. Компиляция заданий из различных учебных пособий, безусловно, затрудняет работу преподавателя и не всегда позволяет последовательно представить элементы того или иного семантического поля.

Перечисленные проблемы методического характера привели нас к идее создания спецсеминара, посвященного средствам выражения оценки в современном русском языке. Основной задачей семинара является системное ознакомление учащихся продвинутого уровня с различными способами выражения оценки, нацеленное на улучшение навыков восприятия данных единиц, а также их самостоятельного использования в речи.

Отбор языкового материала, формирующего содержание спецсеминара, был осуществлен на основании диагностического тестирования, проведенного среди студентов продвинутого уровня на Международных летних курсах в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина. Тестирование помогло выявить «лакуны» в восприятии оценочных единиц учащимися. К данным проблемным участкам нами были отнесены понимание единиц с оценочными аффиксами (суффиксы существительных и прилагательных: зайчонок, лентяй, умник), многозначных лексем, содержащих оценку в переносных значениях (базар, персик, цирк), разговорных и жаргонных единиц (прикольно, клёвый); восприятие интонационных и синтаксических конструкций, выражающих оценку.

Результаты тестирования помогли определить не только содержательное наполнение, но и структуру спецсеминара. Занятия спецсеминара делятся на 5 содержательных блоков:

• 1.    Фонетические средства выражения оценки.

• 2.    Словообразовательные средства выражения оценки.

• 3.    Лексико-грамматические средства выражения оценки.

• 4.    Лексико-семантические средства выражения оценки.

• 5.    Национально-культурная специфика оценочных единиц.

Данная структура спецсеминара рассчитана на 16 академических часов (8 аудиторных занятий) и позволяет последовательно и системно познакомить студентов продвинутого уровня с неизвестными или трудными для них участками ФСП оценки. Разумеется, в цели занятий не входит всеобъемлющая презентация оценочных единиц русского языка, что не представляется возможным в рамках практического курса. Однако структурированное представление средств выражения оценки поможет студентам в дальнейшем лучше ориентироваться в выборе конкретных оценочных единиц и расширит понимание этих единиц в речи носителей языка.

При разработке заданий, входящих в указанные структурные блоки, мы ориентировались, в первую очередь, на аутентичность предлагаемого материала, что, на наш взгляд, является необходимым условием при обучении языку студентов продвинутого уровня. Именно поэтому учебный материал включает в себя не только языковые и речевые текстовые упражнения различных типов, но и задания, ориентированные на самостоятельное и совместное использование интернет-ресурсов, просмотр и обсуждение отрывков из фильмов, сериалов и телепередач, а также чтение текстов современной художественной литературы. В каждый структурный блок, независимо от его объёма, входят задания на закрепление полученной информации, актуализацию новых единиц в речи. Приведем некоторые примеры упражнений.

Задание из лексико-грамматического блока

Найдите в приведенных примерах местоимения. Как вы думаете, какие из них передают оценку? Какая это оценка?

• 1)    Купи нам билеты в кино. Только я не хочу на какой-нибудь ужастик! 2) В Нью-Йорке ты никто, если у тебя нет своего стиля. 3) В такую погоду свои дома сидят, только чужие шастают! 4) Я ей не делала ничего такого. 5) Вот, Сашка моя дорогая, спешу тебе сообщить, что теперь я не кто-нибудь! Знай наших!

Задание из фонетического блока

В парах «озвучьте» видеофрагмент. Используйте оценочные интонационные конструкции (ИК-5, 6, 7). Чья озвучка кажется вам наиболее интересной?

Задание из лексико-семантического блока

Прочитайте отрывок из современной пьесы. Как вы думаете, в какой ситуации происходит диалог? Какие проблемы волнуют героев? Отметьте фразы, с помощью которых герои оценивают события позитивно и негативно.

Задание из блока «Национальнокультурная специфика»

Зайдите на сайт kinopoisk.ru и найдите рецензии посетителей на русский фильм, который вы смотрели. Каких рецензий больше: позитивных или негативных? На чем сделан акцент в отзывах? Как оцениваются поступки героев фильма, отдельные сцены, фильм как произведение искусства? Напишите свою рецензию и сравните впечатления.

Экспериментальное обучение, проведенное по данной модели в рамках Международных летних курсов в группе из 8 человек (уровень B1+/B2), показало, что последовательное углубление знаний о системе средств выражения оценки действительно способствует не только расширению словарного запаса, но и лучшему пониманию оценочных суждений носителей языка. Так, учащиеся отмечали, что слышали многие из конструкций или слов ранее, но не понимали их значения, поэтому просто «пропускали мимо ушей», стараясь понять общий смысл высказываний. Данное замечание в особенности относилось к словам, содержащим уменьшительноласкательные или уничижительные оценочные суффиксы, а также к высказываниям с ме- стоимениями и служебными словами (частицами, предлогами) в оценочной функции. В отношении национально-культурной специфики оценки открытием для многих студентов стала привычка к безапелляционному, открытому выражению негативной оценки явлений в сочетании с нелюбовью к открытой позитивной оценке качеств (так называемая «боязнь дурного глаза»). Наибольший процент нового языкового и культурологического материала был отмечен студентами, приехавшими в Россию на курсы, т.е. на короткий период времени, что доказывает значимость фактора языковой среды в процессе усвоения оценочных единиц.

Практика показала гибкость структуры спецсеминара, позволяющую комбинировать отдельные его блоки с общим курсом русского языка, не разрывая программу и не перегружая студентов факультативными учебными часами. Кроме того, проведение диагностического теста позволяет при необходимости адаптировать семинар в условиях работы с конкретной группой учащихся, сделав акцент на определенных блоках.

Экспериментальное обучение продемонстрировало и перспективы дальнейших исследований в области методики преподавания оценочных единиц русского языка на продвинутом этапе. Данные перспективы связаны как с разработкой новых методических форм и разнообразием содержания, так и с расширением экспериментальной базы исследования, проведения занятий для более широкой аудитории с учетом ее национальной и возрастной специфики и мн. др. Методические разработки в данной области позволят значительно обогатить содержание практического курса русского языка и создать дополнительную мотивацию для изучения языка на продвинутом этапе, что, в свою очередь, будет способствовать повышению эффективности межкультурной коммуникации и расширению лингвокультурной компетенции.