Способность к смысловому чтению как метапредметный результат обучения иностранному языку в средней школе

Основные результаты среднего общего образования определяются Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС). Содержание, организация и результаты школьного образования в последние годы в значительной степени пересмотрены, что связано с существенным изменением общественных, государственных и экономических требований к профессиональной компетенции специалистов.

ФГОС второго поколения содержит требования к личностным, предметным и мета-предметным результатам изучения предмета.

Личностные результаты предполагают формирование сознательной личности, обладающей целостным мировоззрением, способностью к самообучению и саморазвитию, проявляющей уважение к другим людям и их мнению, а также соблюдающей нормы, правила и принципы социума, в котором данная личность существует.

Предметные результаты отражены в примерной образовательной программе. Они предполагают формирование определенных навыков, умений, знаний и компетенций в различных областях, которые должны обеспечивать успешное обучение на следующей ступени общего образования.

В нашей работе мы остановим внимание на требованиях к предметным и мета-предметным результатам обучения иностранному языку, в частности на требованиях, предъявляемых к результатам чтения.

Метапредметные результаты подразумевают формирование прежде всего способностей к самостоятельной организации дальнейшего образовательного развития ребенка.

В рамках данного исследования мы ставим перед собой задачу рассмотреть процесс формирования способности ребенка к смысловому чтению как одному из метапред-метных результатов обучения иностранному языку в современной школе в условиях информационного общества.

Прежде чем рассмотреть требования к метапредметным результатам изучения иностранного языка в общей школе, дадим определение самому понятию «метапредмет-ный результат».

В современной отечественной педагогической школе наметились два основных подхода в понимании метапредметных результатов обучения. Сторонники первого (В.В. Краев-ский, А.В. Хуторской, Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко) выделяют отдельные метапредметы, т. е. «нетрадиционные учебные предметы, выстраиваемые вокруг определенной мыслительной организованности (знак, знание, задача, проблема)» [1], и разрабатывают специальные технологии их преподавания. А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, С.Г. Воровщиков и др. рассматривают метапредметный подход как комплексный подход к формированию межпредметных результатов образования, то есть как реализацию метапредметного, межпредметного обучения в ходе изучения обычных школьных предметов. Именно на идеях А.Г. Асмолова, сторонника второго подхода, основано содержащееся в ФГОС понимание метапредметной деятельности как универсальной учебной деятельности.

Таким образом, метапредметный результат – это сформированные в ходе обучения навыки и способности, необходимые для самостоятельного изучения предмета и оперирования с информацией. Метапредметный результат позволит детям в дальнейшем самостоятельно расширять и изменять собственную квалификацию, а следовательно, сохранять свою ценность в мире стремительного изменения содержания профессий [2, с. 10–12].

В данной работе мы придерживаемся понимания метапредметного результата, предложенного А.Г. Асмоловым, согласно которому сущность метапредметных результатов заключается в способности ребенка самостоятельно изучать предмет и свободно оперировать информацией. На сегодняшний день, в связи с увеличением информационного потока, становится невозможным дать весь объем материала на уроке, однако мы можем сформировать навыки и умения поиска информации и работы с ней, которые позволят учащемуся продолжить обучение самостоятельно.

Одним из метапредметных результатов, которые можно формировать на уроке иностранного языка, является смысловое чтение, включающее «умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку / по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов» [3].

Смысловое чтение включает в себя три основных аспекта, являющихся критериями оценки уровня его сформированности, а именно:

– поиск информации и понимание прочитанного;

– преобразование и интерпретация информации;

– оценка информации.

Первый критерий подразумевает под собой умение свободно ориентироваться в содержании текста, понимать его целостный смысл, а также находить в нем необходимую информацию.

Согласно второму критерию, ученик должен уметь разделить текст на значимые смысловые куски, вычленить главные мысли, составить план, таблицу или тезисы к тексту, которые смогли бы послужить в дальнейшем опорой для интерпретации прочитанного.

И, наконец, последний критерий включает в себя умения определять достоверность прочитанной информации, сравнивать с ранее полученными сведениями, личным читательским опытом, анализировать, высказывать оценочные суждения или свою личную точку зрения о прочитанном тексте.

В зависимости от цели и этапа обучения чтению выделяют два его типа: учебное и информативное. Но поскольку первое заключается в тренировке чтения вслух (составление слогов из букв, тренировка произношения) на начальном этапе обучения, мы не будем в нашей работе заострять на нем внимание. Остановимся на информативном чтении, суть которого – извлечение информации из текста. По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева, «именно информативное чтение и следует считать самостоятельным видом речевой деятельности, определяя его как зрительное восприятие и понимание письменного текста» [4].

Смысловое чтение – вид чтения, которое направлено не только на понимание читающим смыслового содержания текста, но и на его осмысление, оценку и формирование личного мнения относительно прочитанного.

В процессе смыслового чтения происходит интерпретация содержания текста, наделение его собственным смыслом.

Ни для кого не секрет, что знания прочней закрепляются в сознании и памяти, если они не были механически заучены, а являются продуктом мышления. Именно мыслительные механизмы задействованы в процессе смыслового чтения.

Данный вид чтения позволяет постигать содержание текстов всех стилей, от научных публикаций до художественных произведений. Однако при осмыслении содержания того или иного текста не стоит забывать о специфике каждого стиля, т. е. необходимо помнить, что научные публикации содержат точную конкретную информацию, которая редко может быть оспорена читателем, а значит, в данном случае об осмыслении можно говорить лишь как о способе запоминания информации. В то же время художественные произведения в большинстве случаев носят несколько субъективный характер, поскольку отражают мнение, позицию, видение мира одного конкретного человека – автора. И именно тут открываются широкие возможности смыслового чтения как способа формирования личного отношения и собственной позиции путем восприятия, осмысления и оценки информации, полученной из печатного источника.

В процессе формирования умения смыслового чтения художественных текстов у учащихся СОШ очень важно акцентировать внимание на том, что оценка тому или иному произведению может быть дана лишь в том случае, когда читающий убедился в правильности понимания содержания и отношения самого автора. Только при верном понимании основной идеи становится возможным осмысление и критическая оценка сюжетной линии, а также формирование собственного отношения к прочитанному.

Смысловое чтение предполагает прежде всего знание понятий, слов, которые могут нести основную смысловую нагрузку. Так, например, не владея техническими терминами, читатель может не понять статью об устройстве двигателя, а незнание значений ключевых слов (например, историзмы, диалектизмы и т. п.) может привести к неверной трактовке художественного произведения или же непониманию художественных приемов, использованных автором.

Еще одним важным моментом в смысловом чтении является умение выделять ключевые моменты, причем это могут быть как отдельные фразы и предложения, так и целые абзацы. Такой способ чтения является наиболее эффективным, поскольку на основе тезисов позволяет спроектировать основную содержательную линию и тем самым упростить задачу понимания и запоминания информации.

В стратегии формирования умения смыслового чтения значимым подходом является использование дискуссий как метода формирования критического мышления, поскольку в процессе обсуждения учащиеся упражняются в мастерстве мышления и коммуникации.

Критическое мышление означает «процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть» [5]. При этом возникают ситуации, когда приходится корректировать собственные убеждения, а иногда вовсе отказываться от них, если они противоречат новым знаниям.

С методологической точки зрения, любой урок должен включать компоненты, которые задействуют все три стадии критического мышления в процессе познания:

– вызов (побуждение);

– осмысление (реализация);

– рефлексия (размышление).

Наличие сформированного критического мышления обеспечивает конечный результат смыслового чтения – формирования критического мнения. Однако стоит отметить, что критическое мнение не всегда выражает несогласие с прочитанным, а всего лишь выражает личное мнение читателя, которое может как совпадать, так и не совпадать с мнением автора.

Процесс формирования общеучебных умений и навыков (ООУН) в общеобразовательной школе включает еще один неотъемлемый компонент – мониторинг уровня их сформированности.

Поскольку умение смыслового чтения представляет собой совокупность множества навыков (техника чтения, анализ, синтез, конкретизация, обобщение и т. д.), то определение уровня его сформированности осуществляется на основе выполнения заданий различного характера.

Важным моментом в диагностике навыков любого вида чтения является правильный выбор текста. Так, для мониторинга навыков смыслового чтения текст должен содержать:

• –    материал, известный учащимся;

• –    исключать еще не усвоенные понятия, термины;

• –    иметь четкую содержательную линию.

Применительно к навыкам изучающего (смыслового) чтения авторы Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в своей методике обучения иностранному языку предлагают следующие виды контрольных упражнений:

• –    выполнить полный или выборочный адекватный перевод текста;

• –    составить развернутый план текста (выводы, комментарии, резюме);

• –    назвать утверждения, которые можно опровергнуть или подтвердить;

• –    поставить вопросы ко всему тексту [6].

К перечисленным упражнениям можно еще добавить следующие:

• –    разбить текст на смысловые отрывки;

• –    написать отзыв, рецензию;

• –    найти ключевые слова и заменить их синонимами / антонимами и т. д.

По результатам выполнения данных упражнений учитель может выявить пробелы в сформированности умения смыслового чтения и, следовательно, составить программу корректировки.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирование умения смыслового чтения является сложным, комплексным процессом, который заключается в синтезе множества различных навыков и умений, и при отсутствии хотя бы одного из них умение смыслового чтения считается несформированным.

Ссылки:

• 1.    Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. URL: http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm (дата обращения: 02.03.2012).

• 2.    Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования, утвержденный Приказом Минобра РФ от 6 декабря 2009 № 373.

• 3.    Там же.

• 4.    Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990. 176 с.

• 5.    Апальков В. Г. Формирование смыслового чтения – необходимое условие развития метапредметных компетенций            :            доклад            [Электронный            ресурс].            URL:

• 6.    Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2006. 235 с.

(дата обращения: 23.02.2013).