Сравнительная эффективность речевых и визуальных мнемотехник в обучении грамматике английского языка

П остановка проблемы. Актуальность данного исследования обусловлена несколькими факторами. Во-первых, в условиях постоянно растущего спроса на владение английским языком как средством международного общения повышение эффективности его преподавания становится приоритетной задачей [Mocanu, 2022]. Во-вторых, несмотря на обилие исследований в области методики преподавания иностранных языков, проблема эффективного усвоения грамматики, особенно ее сложных аспектов, остается недостаточно изученной [Глумова, 2023]. Существующие методики часто не учитывают специфику когнитивных процессов, связанных с запоминанием грамматических структур, которые требуют больших усилий и иного подхода по сравнению с лексикой. В-третьих, как показывают исследования, существует определенный дисбаланс в методологической поддержке изучения лексики и грамматики.

Если для лексики разработано множество мнемотехнических приемов, то для грамматики их значительно меньше, особенно в контексте русскоязычной аудитории. Это подтверждается работами таких авторов, как [Носенко, 2018] и [Казнина, 2010], которые отмечают, что грамматика является камнем преткновения для многих учащихся. Таким образом, поиск и апробация новых, более эффективных подходов к обучению грамматике английского языка является крайне важной задачей.

Вопрос сравнительной эффективности различных методов обучения грамматике английского языка активно исследуется в современной лингводидактике. Многие авторы, такие как [Бахтин, 2023] и [Алешинская, 2015], подчеркивают важность использования сравнительно-сопоставительного анализа при преподавании грамматики, особенно при работе с перфектными формами, которые часто вызывают трудности у русскоязычных учащихся из-за отсутствия прямых аналогов в родном языке. В то же время исследования в области мнемотехник [Kazybaeva, 2021; Пучкова, 2014] в основном фокусируются на их применении для запоминания лексических единиц, оставляя вопрос использования мнемотехник для обучения грамматике менее разработанным. Это создает определенный пробел в методической литературе, который требует заполнения.

Различие между грамматическими системами английского и русского языков, особенно в области временных форм, создает серьезные трудности при обучении. Английские перфектные и продолженные времена не имеют прямых аналогов в русском языке, что повышает когнитивную нагрузку при их усвоении и затрудняет формирование прочных ассоциативных связей между формой и значением. Подобные трудности подробно описаны в работах, где подчеркивается необходимость разработки методических подходов, направленных на преодоление системных различий между грамматикой родного и иностранного языков [Маркова, Ляшенко, 2024].

Основной экспериментальный тезис настоящего исследования заключается не в попытке унифицировать грамматические правила разных языков, а в поиске методических путей преодоления межъязыкового несоответствия, затрудняющего усвоение сложных грамматических структур.

Различие между английской и русской грамматикой не может быть устранено на уровне самой языковой системы, однако оно может быть компенсировано методически – за счет использования приемов, способствующих формированию у учащихся ассоциативных связей между грамматической формой и ее смыслом.

Одним из таких средств выступают мнемотехнические приемы, позволяющие «связать» грамматическую структуру и ее значение в едином когнитивном образе.

Именно с этой целью в нашем исследовании была предпринята попытка экспериментально оценить эффективность речевых и визуальных мнемотехник при запоминании простых и сложных глагольных форм английского языка.

Грамматическая сторона речи английского языка обширна, имеет множество категорий. Рассмотрим подробнее категорию времени в качестве материала для использования мнемотехники. В английском языке существует

12 временных форм глагола ( verb tenses ) [Ajaj, 2022]. Можно говорить о наличии привычных русскоязычному ученику трех временах - настоящем, прошедшем и будущем, но с определенными смысловыми грамматическими модификациями. Например, в прошедшем времени ( the Past Tense ) выделяют Past Simple (для фактов, совершенных в прошлом), Past Continuous (для длительных событий в прошлом), Past Perfect (для действий, предшествующих другим событиям) и т.д. [Трошина, 2020].

В русском языке часто эти оттенки значений выражаются изменением формы слова, например: я пошел ( Past Simple – краткое действие), я ходил ( Past Continuous – длительное действие) [Alnujiadi, Assalahi, 2023]. Но современный русский язык не обеспечивает говорящего инструментами для выражения Past Perfect и Past Perfect Continuous [Флеров, 14]. В русском языке для выражения данных смыслов говорящему придется прибегнуть к существующим формам. И там, где англоговорящий скажет: I went ( Past Simple ), I was going ( Past Continuous ), I had gone ( Past Perfect ), I had been going ( Past Perfect Continuous ) - русскоязычный будет использовать следующие формы: я пошел ( Past Simple ), я ходил ( Past Continuous ), я пошел ( Past Perfect ), я сходил ( Past Perfect ).

Таким образом, носителю русского языка представляется затруднительным учитывать сразу два момента при запоминании грамматических функций [Сидяченко, 2013], в том числе при использовании мнемотехнических приемов:

• 1)    осознание тонкости смыслов, которые передают перфектные формы английского языка;

• 2)    запоминание образования многосложных глагольных форм, состоящих из вспомогательного и смыслового глагола [Трошина, 2020]. В современном русском языке отсутствуют данные грамматические структуры (хотя перфектные формы существовали и были в употреблении в церковнославянском языке ( изшел еси )) [Ермолова, 2022].

Сравнивая процессы запоминания простых форм глаголов (т.е. состоящих только из смыслового глагола) и сложных форм (т.е. состоящих из вспомогательного и смыслового глагола), можно предположить, что при изучении и запоминании последних возникнет больше трудностей для русскоязычного ученика. Заметим, что существуют глагольные формы, включающие в себя два вспомогательных глагола, – Perfect Continuous. Например, I will have been going, где will - вспомогательный глагол, указывающий на будущий характер действия, а have been - на перфект-ность действия.

Гипотеза: речевые мнемотехники (рифмы, звуковые ассоциации [Bashlykova, Gabbasova, Tkacheva, 2024]) помогают лучше запомнить простые формы глаголов. Например, вторую форму глагола «ловить», catch – caught [cot], можно запомнить через звуковую ассоциацию: кот поймал мышь. В то время как образные мнемотехники (визуальные ассоциации, схемы) эффективнее при запоминании многосложных форм. Образные мнемотехники позволяют представить несколько вспомогательных глаголов и закодировать их в подходящие образы. Так, обучающемуся достаточно представить один образ, который будет включать в себя два или более элементов, что невозможно реализовать речевыми мнемотехниками.

Цель исследования - экспериментально проверить гипотезу о том, что речевые мнемотехники (рифмы, звуковые ассоциации) более эффективны при запоминании простых форм глаголов, в то время как образные мнемотехники (визуальные ассоциации, схемы) способствуют лучшему запоминанию сложных форм глаголов.

Методологию исследования составляют анализ научно-исследовательских работ зарубежных и отечественных ученых, признанных научным сообществом, а также педагогический эксперимент. Для обработки результатов и оценки статистической значимости различий использовался t-критерий Стьюдента для связанных выборок.

Исследование проводилось среди учеников пятого класса средней школы города Москвы. Участвовало две группы по 10 участников в каждой. Группы сопоставимы по возрасту, уровню владения языком и интеллектуальным способностям [Пузанова и др., 2024].

Организация и ход эксперимента. Эксперимент проводился в течение двух недель в рамках плановых уроков английского языка в параллели пятых классов средней школы Москвы (возраст участников 11 лет).

Выбор именно пятого класса обусловлен как содержанием учебной программы, так и возрастными когнитивными особенностями учащихся. В этот период они начинают системно осваивать временные формы английского глагола и сталкиваются с необходимостью различать простые и сложные (многосоставные) глагольные формы, что требует осознания грамматических закономерностей и удержания нескольких элементов в памяти одновременно.

Кроме того, в возрасте 10–11 лет активно формируется префронтальная кора головного мозга, отвечающая за логические операции, произвольное внимание, планирование и выстраивание причинно-следственных связей.

На этом возрастном этапе происходит переход от преимущественно наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению, что делает возможным осознанное применение мнемотехник. Таким образом, использование речевых и визуальных мнемотехнических приемов в пятом классе является не только методически, но и нейропсихологически обоснованным: учащиеся способны не просто запоминать языковые единицы, но и осмысленно выстраивать между ними ассоциативные связи.

В исследовании приняли участие две группы по 10 человек, сопоставимые по уровню владения английским языком и интеллектуальным показателям. Обучение проводилось в рамках календарно-тематического планирования, без исключения программных тем, с опорой на УМК Spotlight 5 (авт. В. Эванс, Ю. Ваулина).

Экспериментальные задания соответствовали тематике разделов учебника и были встроены в изучение темы « Past Tense Forms » , что обеспечило естественное сочетание экспериментальных приемов с программным материалом.

Семинар по обучению мнемотехникам. Перед основным экспериментом обе группы прошли обучающий семинар продолжительностью 35 минут.

Цель семинара – познакомить учащихся с простейшими способами запоминания языкового материала с использованием мнемотехнических приемов.

Содержание семинара включало: объяснение понятия «мнемотехника» на доступных возрасту примерах (рифмы, ассоциации, образы); демонстрацию речевых и визуальных мнемотехник с последующим обсуждением; выполнение практических заданий на создание собственных ассоциаций и визуальных схем.

Для речевых мнемотехник учащимся предлагались примеры звуковых и рифмованных ассоциаций: « catch – caught – кот поймал мышь», « find – found – фонарь найден» и др.

Для визуальных мнемотехник демонстрировались карточки и схемы, связывающие элементы сложных глагольных форм.

Например, для формы I have been going учащимся предлагалась схема с изображением человека (I), иконки часов ( have been ) и стрелки движения ( going ), объединенных в единый образ.

Конспект семинара, иллюстрации и карточки были подготовлены автором исследования совместно с преподавателем английского языка, ведущим данные классы.

Для проверки гипотезы был использован эксперимент [Curtis et al., 2022].

Этапы эксперимента

Диагностический этап (входное тестирование) – 10 минут. Проверялся исходный уровень владения простыми и сложными глагольными формами.

Обучающий этап (работа с мнемотехниками) – 15 минут самостоятельного запоминания 10 языковых единиц (5 простых форм и 5 сложных многосоставных).

Контрольный этап (выходное тестирование) – 10 минут. Проверялись воспроизведение и правильность употребления изученных форм.

Соответствие учебной программе

Эксперимент проходил в рамках регулярных уроков, не нарушая учебный график и последовательность тем.

Применяемые задания соответствовали содержанию и уровню сложности учебного материала по УМК «Spotlight 5», а также возрастным психолингвистическим особенностям учащихся.

Таким образом, эксперимент сочетал естественные условия школьного обучения и научно контролируемую методику, что обеспечило достоверность и педагогическую применимость полученных результатов.

Экспериментальная группа 1 обучалась с использованием речевых мнемотехник (рифмы, звуковые ассоциации).

Экспериментальная группа 2 - с использованием визуальных мнемотехник (образы, схемы, рисунки).

После прохождения обучения обе группы выполняли идентичный тест, включавший задания на воспроизведение как простых, так и сложных глагольных форм.

Экспериментальная группа 1 (речевые мнемотехники). Участники этой группы обучались запоминанию простых форм глаголов с использованием речевых мнемотехнических приемов (например, рифмы и звуковые ассоциации). Пример: для запоминания формы глагола ' catch - caught ’ используется ассоциация: «кот поймал мышь» [Костенко, 2025].

Экспериментальная группа 2 (образные мнемотехники). Участники этой группы обучались запоминанию сложных форм глаголов с использованием образных мнемотехник (визуальные ассоциации, схемы, иллюстрации). Пример: для запоминания сложной конструкции представлены визуальные образы, отражающие структуру многосложной формы глагола или сочетание глаголов.

Для оценки эффективности были использованы тесты, проверяющие запоминание и воспроизведение изученных грамматических форм.

После обучения обе группы проходили одинаковый тест, включающий задания на воспроизведение как простых, так и сложных форм глаголов. Обе экспериментальных группы получили раздаточный материал с 10 языковыми единицами для запоминания. Первые 5 из них представляют собой две формы неправильных глаголов, транскрипцию и перевод. Важно отметить, что глаголы отбирались среди тех слов, которые участники с меньшей вероятностью знали бы до начала исследования. Это существенно, поскольку, согласно программе 5-го класса, обучающиеся активно их изучают в рамках изучения прошедшего времени.

Следующие 5 представляют собой короткие предложения на английском с переводом на русский язык. Предложения составлены так, чтобы включать в себя несколько вспомогательных глаголов. Для обеих групп был подготовлен одинаковый тест, включающий в себя 5 сложносоставных форм глаголов в разных временах, а также 5 простых форм неправильных глаголов. Время, отводимое на запоминание, 15 минут. Время тестирования – 15 минут.

После входного тестирования обе группы прошли небольшой семинар по использованию мнемотехник. Первая группа изучила речевые мнемотехники, вторая - образные. После семинара испытуемые получили новый набор языковых единиц, организованный, как и предыдущий набор, с учетом тех же принципов. Им также отводилось 10 минут на запоминание и 15 минут на запись ответов. При этом участники могли пользоваться конспектом семинара на доске в качестве средства наглядности, поскольку для многих участников использование мнемотехник произошло впервые.

Если гипотеза верна, то группы, обучаемые разным мнемотехникам, по-разному справятся с различными формами: группа, изучающая образные мнемотехники, покажет лучший результат по запоминанию сложносоставных форм, а группа, изучающая речевые мнемотехники, лучше запомнит простые формы глаголов.

Обзор научной литературы приведен на основе анализа работ [Алешинская, 2017; Бахтин 2023; Казнина ¹ , 2010; Носенко, 2018; Ajaj, 2022]. В результате было выявлено: что обучение

грамматике и лексике требует разных подходов и методов; обучение грамматической стороне речи сопряжено с трудностью отсутствия эквивалентных грамматических структур в родном языке; существует определенное противоречие между потребностью теории и практики школьного преподавания иностранного языка в развитии индивидуальных способностей учащихся в контексте изучения грамматики и отсутствием проработанных методов для развития этих способностей; важным является учет психологических и когнитивных особенностей учащихся при обучении грамматике.

Результаты исследования. Ниже представлены полученные результаты (табл. 1, 2, 3). В колонках Выход выход значения представлен в баллах. Средние показатели обеих групп представлены на рисунке.

Таблица 1

Результаты первой экспериментальной группы

Results of the first experimental group

Table 1

Участник	Вход (всего)	Вход (лексика)	Вход (грамматика)	Выход (всего)	Выход (лексика)	Выход (грамматика)
1	3,5	2,5	1,0	10,0	5,0	5
2	3,0	2,5	0,5	8,0	4,0	4
3	3,5	2,5	1,0	5,0	3,0	2
4	5,5	2,5	3,0	7,5	3,5	4
5	5,0	5,0	0,0	3,0	3,0	0
6	4,0	3,0	1,0	7,0	3,0	4
7	5,0	4,0	1,0	3,5	2,5	1
8	3,0	2,0	1,0	8,0	5,0	3
9	5,0	2,0	3,0	9,0	5,0	4
10	3,0	2,0	1,0	7,0	4,0	3

Таблица 2

Результаты второй экспериментальной группы

Results of the second experimental group

Table 2

Участник	Вход (всего)	Вход (лексика)	Вход (грамматика)	Выход (всего)	Выход (лексика)	Выход (грамматика)
1	3,5	3,5	0	6,0	2,0	3
2	4,5	4,5	0	7,5	3,5	4
3	5,0	5,0	0	7,0	4,0	4
4	7,5	4,5	3	9,0	4,0	5
5	4,0	4,0	0	7,0	3,0	4
6	4,5	4,5	0	6,5	2,5	4
7	2,5	2,5	0	6,5	3,5	3
8	3,0	2,0	1	5,5	1,5	4
9	3,0	1,0	2	4,0	2,0	2
10	2,5	1,5	1	4,5	1,5	3

Таблица 3

Сравнительная таблица средних результатов

Comparative table of average results

Table 3

Группа	Средний балл (всего)	Средний балл (лексика)	Средний балл (грамматика)
1 (речевые)	6,80	3,80	3,00
2 (визуальные)	6,35	2,75	3,60

Рис. Средние результаты по категориям Fig. Average results by category

Для проверки эффективности применения речевых и визуальных мнемотехник при обучении английской лексике и грамматике был проведен статистический анализ данных с использованием t-критерия Стьюдента для связанных выборок [Wall Emerson, 2023]. В каждой группе (по 10 участников) проводилось сравнение результатов входного и выходного тестирования.

Результаты t-теста

Группа 1 (речевые мнемотехники): общий результат: t = 3,12, p = 0,0124, лексика: t = 1,79, p = 0,1066, грамматика: t = 3,95, p = 0.0033.

Группа 2 (визуальные мнемотехники): общий результат: t = 8,73, p = 0,0000, лексика: t = -1,77, p = 0,1111, грамматика: t = 7,13, p = 0.0001.

Анализ данных показывает, что у обеих групп наблюдается статистически значимое улучшение общего результата обучения. Участники группы 1 (речевые мнемотехники) показали значительное улучшение результатов по простым грамматическим формам (p < 0,01), но улучшение по сложным грамматическим формам не достигло статистической значимости (p > 0,05). Это может свидетельствовать о том, что речевые методы также способствуют запоминанию грамматических структур, особенно при наличии смысловых ассоциаций.

Участники группы 2 (визуальные мнемотехники) продемонстрировали статистически значимое улучшение именно в области сложных грамматических форм (p <0.001), в то время как результаты по простым грамматическим формам не улучшились, а наблюдается даже негативная динамика (p>0.05). Это подтверждает гипотезу о том, что визуальные мнемотехники лучше подходят для запоминания сложных грамматических форм.

На основании полученных данных рекомендуется комбинировать различные мнемотехнические подходы в образовательной практике для достижения наилучших результатов при комплексном обучении иностранному языку. Таким образом, представляется целесообразным разработать методику использования мнемотехник в преподавании иностранного языка в школе с учетом их дифференциации на речевые и визуальные.

Заключение. В заключение отметим, что поставленная цель по достижению сравнительного анализа была выполнена. В ходе исследования было выявлено, что существует различие между применением разных видов мнемотехники для обучения грамматическим формам. Проведенный эксперимент подтвердил, что применение различных видов мнемотехник оказывает дифференцированное влияние на запоминание грамматики английского языка. Речевые мнемотехники могут быть полезны при изучении простых глагольных форм, в то время как визуальные мнемотехники показали высокую эффективность при обучении сложным формам со вспомогательными глаголами.