Сравнительный анализ процесса организации инклюзивного образования в зарубежных странах и его применение в условиях Казахстана

Практика показывает, что в современных условиях инклюзивное образование широко распространено в зарубежных, особенно в западных странах и находится в стадии развития в Казахстане. В связи с этим возникает множество вопросов, как с философской точки зрения, так и педагогической, социальной психологической направленности, которые возможно могут разрешить посредством проведения сравнительного анализа зарубежного и казахстанского опыта инклюзивного образования.

Сегодня в казахстанском обществе интенсивно развивается идея инклюзивного образования, но не приняты нормативные документы, регулирующие этот процесс полноценно. Согласно Закону об образовании, лицом с особыми образовательными потребностями является ребенок, который из-за проблем со здоровьем имеет по- стоянные или временные трудности в получении образования. Это привело к толкованию инклюзивного образования как образования детей с ограниченными возможностями. Хотя эти дети являются лишь одной из категорий детей с особыми образовательными потребностями. Поэтому внедрение инклюзивного образования в Республике Казахстан, исходя из зарубежного опыта, ставит вопрос о необходимости корректировки администрирования системы образования при внедрении инклюзивного образования в условиях глобализации и цифровизации новых технологий обучения.

По мнению автора, интерес к вопросу об инклюзивном образовании обусловлен следующими причинами.

- направленность Казахстана на достижение целей развития, основанная на национальной программе развития образова- ния, обусловливает необходимость использования зарубежного опыта в государственном управлении инклюзивным образованием;

– недостаточное распространение инклюзивного образования;

– недостаточная эффективность существующих организационных форм и государственного управления инклюзивным образованием в Республике Казахстан;

– несмотря на то, что Казахстан сделал определенные шаги в направлении развития инклюзивного образования, «безбарь-ерные школы» пока не созданы.

Целью исследования является возможность изучить процесс организации инклюзивного образования в зарубежных странах и показать возможности использования европейского опыта инклюзивного образования в Казахстане.

Гипотеза исследования. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой сравнительный анализ организации общего инклюзивного образования в зарубежных странах и Республике Казахстан позволит использовать положительный зарубежный опыт в отечественной системе образования, если учитывать следующее:

• 1)    определение специфики интерпретации нетипичности ребенка в зарубежной и отечественной педагогике инклюзивного образования;

• 2)    определение зоны положительного опыта зарубежных стран в инклюзивном образовании и обоснование возможности его использования в совершенствовании системы образования, в том числе и инклюзивного образования в Казахстане.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы автором был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, в том чис- ле теоретический, включая анализ научной отечественной и зарубежной литературы инклюзивного образования, метод обобщения и анализ международных нормативно-правовых актов по вопросам образования.

Инклюзивное образование – это образование, которое предоставляет возможность всем людям участвовать в совместном учебном и образовательном процессе (развитие и социализация), независимо от их физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых или других характеристик. Развиваясь вместе, дети учатся принимать свои собственные качества и учитывать качества других людей.

Международный опыт показывает, что развитие систем инклюзивного образования в качестве одной из форм интеграции детей с особыми образовательными потребностями является долгосрочной стратегией, требующей терпения, терпимости, последовательности, преемственности и всеобъемлющего подхода к ее осуществлению. В этом случае интеграция в широком смысле (от латинского «integratio» – «связь») является процессом развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных профессиональных элементов.

Для того чтобы интегрировать детей с особыми образовательными потребностями в различные контексты и отношения и лучше понять процесс взаимодействия деятельности и социальных явлений в системах образования, направленных на уважение основных прав и свобод детей, необходимо посмотреть на процесс внедрения инклюзивного образования в странах по всему миру (табл. 1).

Таблица 1. Процессы реализации инклюзивного образования в разных странах мира

Страна	Год, инициаторы	Тенденции инклюзивного образования	Цель движения (программы)
США	Гартнер А. и Липски Д.; Славин Р. и Стивенс П.; Стейнбек С. и Стейнбек У., Му-кан Н. 90-е годы	«Инициатива массового обучения» общественной организации «Ассоциация лиц с выраженными нарушениями» (TASH). Закон «Ни один ребенок не останется вне закона», 2001г. («No Child Left Behind Act» – NCLB)	полное включение всех детей и подростков с тяжелыми и умственными недостатками в основное русло образования (инклюзивное образование), отказ от специализированного ухода и специального образования, а также включение учителей в процесс разработки качественного планирования работы в классе [1, с. 275-282]; исследования и критического оценивания успеваемости учеников согласно с образовательными стандартами [2, с. 1]
Финляндия	Грэм С., Аризона, Уайтком С., Мерил К.У.	распространение подхода Response to Intervention – RTI – «обучение, построенное на анализе реакции на вмешательство» [3]	RTI – система, которая организует обучение учащихся с особыми потребностями на научной основе, регулярно отслеживает их успеваемость и по результатам тестов определяет цели и методы их будущего обучения.
Франция	конец 80-х годов	Закон об образовании 1989 года	право на образование всех детей и подростков, проживающих в стране, независимо от их социального, культурного и национального происхождения.
Нидерланды	90-е годы	интегративные подходы через государственный проект «Идем в школу вместе» [4, с. 88]	оказание необходимой психологопедагогической поддержки детям с нарушениями развития в общеобразовательных школах, стабилизация численности учащихся в школах для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также предотвращение увеличения количества школ для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью.
Дания	1817г.	прообраз закона о специальном образовании – «Акт об обучении глухонемых» Акт об обязательном обучении глухих.	Принцип «нормализации» - помочь людям с проблемами в развитии вести жизнь, максимально приближенную к жизни нормальных людей, чтобы уменьшить вторжение в нее специального образования.
Великобритания	1995г.	Закон «О борьбе с дискриминацией инвалидов»	«Акт о дискриминации в отношении нарушений». Закон запретил любые формы дискриминации «особенных» детей и подростков
	1996г.	техническое оснащение школ необходимым для инвалидов оборудованием.	«Инициатива доступа к школам»
	2001г.	включение «особенных» детей всех категорий в общеобразовательное пространство.	Акт «Об особых образовательных по требностях и нарушениях»
	2004г.	программа «Каждый ребенок важен» (Every Child Matters - ЕСМ).	предусматривает профилактику заболеваний и оказание ранней помощи [5, с. 132149]
Германия	начиная с 90-х годов	стремление создать в инклюзивных образовательных организациях для этих детей такие условия, которые не отличались бы от условий специальной школы или дошкольного учреждения.	концепция специального образования [6]
Примечание – Составлен автором

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей напрямую связано с введением в западно-европейских странах Общего закона о начальном образовании. Начав обучение всех без исключения детей, государство было вынуждено создать параллельную систему образования для тех детей, которые не смогли овладеть образовательными стандартами в установленные сроки. Таким образом, умственно отсталые были отнесены к особой категории учащихся с особыми образовательными потребностями.

Начало 20-го века стало временем окончательного формирования национальной системы специального образования, обеспечивающей образование трех категорий детей: глухих, слабовидящих и умственно отсталых.

Учитывая зарубежный опыт можно выделить три основных направления развития инклюзивного образования (рис. 1).

Рис. 1. Основные направления развития инклюзивного образования за рубежом

На основе этого исследования можно сделать вывод о том, что многомерный характер инклюзивного образования и участие в нем детей без серьезных нарушений развития, получивших высококачественную коррекционную и компенсационную помощь с раннего возраста, поддержание и развитие систем специального образования для детей, которые в нем нуждаются, признание того, что инклюзивное образование – это не вся система образования, а только ее часть, и это именно те векторы инклюзивного образования на современном этапе, которые в развитых странах за счет разнообразия образовательной практики расширили само понятие инклюзивного обучения.

Учитывая особенности зарубежных стран, можно сделать вывод о том, что страны следуют аналогичной модели, когда речь идет об образовании учащихся с особыми образовательными потребностями, где наиболее важным аспектом является признание того, что все европейские страны содействуют развитию инклюзивного образования в соответствии с законами той или иной страны. Такие межкультурные ценности, как терпимость, сопереживание и человечность, выходят на первый план, и возрастают моральные, социальные и трансцендентальные последствия, которые не должны остаться без внимания в практике инклюзивного образования в Казахстане. Реализация прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование считается одной из важнейших задач государственной политики в области образования в Республике Казахстан, так как число детей с особыми образовательными потребностями, нуждающихся в особом внимании, с каждым годом возрастает (рис. 2).

y = 716,13x2 - 7056,1x + 159014

R² = 0,8429

Полиномиальная (Кол-во детей с ООП)

Рис. 2. Показатели количества детей с особыми образовательными потребностями за период с 2010-2019 годы, человек

В Казахстане процесс организации инклюзивного образования осуществляется согласно национальным правовым актам, которые реализуются с помощью норма тивно-правовых актов (рис. 3).

Рис. 3. Динамика процесса принятия национальных правовых актов в отношении инклюзивного образования Республики Казахстан за период с 1995-2017 годы

Анализируя принятие национального законодательства об инклюзивном образовании в Республике Казахстан, можно отметить, что современная тенденция расширения инклюзивного образования, основанная на признании индивидуальных различий и права каждого человека на ка- чественное образование в системе общего образования, находится в процессе развития и является результатом постепенного изменения отношения детей с ограниченными возможностями к получению ими образования и является результатом по- степенного изменения отношения к воспитанию детей с ОВЗ [7, с. 28].

Таким образом, инклюзивное образование – это всемирное движение, приобретающее все большую актуальность в последние годы, особенно после принятия Саламанской декларации, которая провозгласила включение всех детей и молодежи в единую систему образования, независимо от их различий, индивидуальных и социальных трудностей (ЮНЕСКО, 1994 г.) [8]. С тех пор целью всех стран, которые присоединились к Международной декларации, стала разработка моделей школ, которые успешно удовлетворяют образовательные потребности всех детей. В Казахстане данная декларация используется в качестве методической основы при разработке нормативной базы инклюзивного образования.

Выводы. Технические возможности инклюзивных образовательных процессов за рубежом более диверсифицированы и находят свое отражение в широком спектре специфических методов и технологий формирования систем инклюзивного образования. Анализ тенденций развития инклюзивного образования за рубежом и в Казахстане показал общие черты, такие как технологии педагогического менеджмента, технологии предоставления услуг для удовлетворения особых образовательных потребностей нетипичных детей, технологии демократизации сетей социальной поддержки нетипичных детей в интегри- рованных классах, технологии поддержки репетиторов. По мнению западных и европейских стран, в том числе Казахстана, техническая помощь является основным инструментом и двигателем создания эффективных и интегрированных образовательных практик. В то же время зарубежный опыт характеризуется хорошим пони- манием последовательности, согласованности и эффективности используемых технологий.

В практике Казахстана организация инклюзивного образования, безусловно, не так проста, как кажется, из-за нехватки преподавателей в штате общеобразовательных учреждений, низкой информированности преподавателей о том, как вести преподавание в инклюзивных классах, низкого уровня учебно-технического оборудования, низкого уровня школьных учителей об активном обучении и др. Элементы адаптации к ментальной и эмоциональной атмосфере и архитектурному проектированию школ также находятся на этапе становления с определенными препятствиями и недостатками.

Результаты показывают, что государство должно оказывать существенную поддержку инвалидам, чтобы предоставить им те же права и обязанности, что и населению в целом, и обеспечить финансовые ресурсы для реализации этих прав и обязанностей. Однако, для этого требуются преобразующие убеждения и ценности в отношении человеческих различий и концепции образования, роли школы в жизни всех детей, особенно детей с ограничен- ными возможностями.

Многие вопросы требуют дальнейшего рассмотрения и серьезного отношения. Однако широкое признание концепции инклюзивного образования и постепенное внедрение нормативных актов и докумен- тированных методик является основанием для того, чтобы ожидать, что семьи, воспитывающие детей с особыми образовательными потребностями, будут свободны в выборе организации для обучения своих детей на новом этапе развития образования.