Становление домашней учебной работы как дидактической категории

В настоящее время все чаще в обществе обсуждается отмена домашней учебной работы в общеобразовательной школе. С домашней работой связывают перегрузку детей и подростков, отсутствие у них свободного времени, времени на дополнительные занятия и общение с друзьями и родителями. Также поднимается вопрос о результативности домашней учебной работы в эпоху искусственного интеллекта и размещения в сети Интернет ответов на все учебные задания действующих учебников. Однако домашняя учебная работа является исторически сложившимся и ставшим традиционным компонентом обучения, становление которого проходило ряд этапов и было тесно связано с эволюцией образовательного процесса.

Представим на основе историкопедагогического анализа становление домашней учебной работы как дидактической категории. С этой целью был выполнен анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований и нормативноправовых документов (с середины XIX по настоящее время), позволяющий сделать выводы о специфике ее описания в научной литературе и организации в массовой школе в разные исторические периоды и выделить основные этапы ее становления как дидактической категории. Представим их кратко: дореволюционный (до 1917 года); советский (20–80-е годы ХХ века) и постсоветский (90-е годы ХХ века – по настоящее время).

Опишем подробнее каждый этап.

Дореволюционный период (до 1917 года). Система образования дореволюционной России носила преимущественно прикладной характер, направленный на обучение навыкам, которые пригодятся школьникам в повседневной жизни: «детей обучали церковному чтению, письму, пению, занимались нравственным воспитанием («учили чести»)» [7, с. 23]. Специфика учебного процесса того времени, когда «выучиться читать, не выучив буквально назубок азбуки, было невозможно, псалтирь также выучивали наизусть» [10, с. 67], предопределяла основную функцию домашней учебной работы – завершение классной работы путем механического заучивания материала. Дословное воспроизведение выученного без осмысленного понимания являлось нормой, а не отклонением от нее. Однако это породило проблему: педагоги, понимая, что необязательно все доделывать в классе с детьми, стали меньше уделять времени подготовке и проведению урока, перенося часть материала на самостоятельное изучение школьниками. В этой связи домашняя учебная работа становилась все объемнее, а ученики стали затрачивать все больше времени на ее выполнение, что вызывало недовольство как родителей, так и самих обучающихся.

В XIX веке к проблеме организации домашней учебной работы обратились выдающиеся ученые, общественные деятели и педагоги-практики: Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Л. Н. Тол- стой и, безусловно, К. Д. Ушинский. Именно К. Д. Ушинский заложил методологические основы организации домашней учебной работы, сформулировав требования, актуальность которых сохраняется до сих пор. В фундаментальном труде «Родное слово» он определил задачу домашней учебной работы: «Дóлжно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания <...>, дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения» [19, с. 500]. К. Д. Ушинский настаивал на том, что в начальной школе домашних заданий быть не должно, их можно организовывать для детей с десятилетнего возраста при соблюдении требований посильности и доступного объема.

Важно отметить, что уже в конце XIX века проблема учебной перегрузки вышла на уровень широкого общественного обсуждения, став темой прений на 25-м учительском съезде в Бремене в 1883 году. Важно, что уже тогда педагогическое сообщество демонстрировало глубокое понимание комплексности проблемы: причиной перегрузки называлась не столько сама домашняя учебная работа, сколько перегруженность учебных планов и несовершенство методики проведения урока. Педагоги-практики того времени (Н. Н. Запольский, В. Куницкий, М. Штарк) выступали не за полную отмену домашних заданий, а за их рационализацию, требуя, чтобы задания «были строго обдуманы», а ученики «знали, что от них требуется» [3].

В этот же период закладываются основы здоровьесберегающего подхода к организации самостоятельного учебного труда. Ф. Ф. Эрисман, разработавший эргономичную школьную парту, настаивал на том, что

«никак нельзя допустить, чтобы 14-летний ребенок сидел весь день над книгами (в школе или дома) и чтобы он не имел времени для движения на открытом воздухе» [5]. Его идеи о необходимости чередования учебного труда и отдыха, правильной организации режима дня стали фундаментом школьной гигиены.

Интересен социальный аспект домашней учебной работы. Родительское сообщество того времени, признавая ценность образования, во многом видело в домашних заданиях угрозу семейному укладу, считая, что «семья имеет также право требовать, чтобы часть времени молодежи принадлежала ей» [3]. Таким образом, уже в дореволюционный период сформировался запрос на выполнение основной учебной нагрузки в стенах школы, а домашняя учебная работа закрепилась в качестве обязательного компонента обучения, хотя преимущественно в узком значении «домашних заданий» – комплекса упражнений по предметам.

Советский период (20–80-е годы ХХ века). После 1917 года процесс обучения в общеобразовательных школах претерпел радикальные изменения, обусловленные сменой государственной системы и целей образования. Массовая школа должна была готовить человека труда с коммунистическим мировоззрением, что определило череду реформ. Наиболее показательным в контексте исследования домашней учебной работы стал Декрет ВЦИК «О Единой Трудовой Школе» 1918 года, статья 17 которого провозглашала: «Задавание обязательных уроков и работ на дом не допускается» [6]. Это решение, продиктованное стремлением освободить ребенка для общественно-полезного труда, привело к резкому падению уровня знаний. Уже в 1923 году домашние задания были возвращены в школьную практику в связи «с недостаточностью знаний учащихся и понижением грамотности» [2], после чего экспериментов по их массовой отмене в масштабах страны более не проводилось.

Период 20–40-х годов характеризовался ростом числа учебных предметов, расшире-

L

нием программ и, как следствие, увеличением учебной нагрузки. Однако параллельно начался процесс изучения и государственного регулирования домашней учебной работы для того, чтобы она отвечала запросам системы образования, но не перегружала школьников. Так, в 1927 году выходит методическое письмо Цутранпроса, определявшее домашнюю учебную работу как деятельность «вне групповой обстановки и без непосредственного руководства со стороны преподавателя» [12, с. 3], а ее целями провозглашались развитие навыков наблюдения, привитие интереса к книге и подготовка к групповой работе. В 1936 году Приказ Наркомпроса № 843 «О домашних учебных заданиях учащимся в начальной и средней школе» впервые дает рекомендации школьникам по организации самостоятельной деятельности дома. Эти документы положили начало выпуску целой серии изданий, посвященных домашней учебной работе [1].

Выделение воспитательного аспекта домашней учебной работы тесно связано с активно развивающейся с начала ХХ века в России и за рубежом теорией научной организации труда (А. А. Богданов, Г. Гантт, Ф. Гильбрет, О. А. Ерманский, А. В. Панкин, Ф. Паркгорст, Е. Ф. Розмирович-Трояновская, Ф. Тейлор, Г. Эмерсон). Научная организация труда – процесс совершенствования организации труда на основе достижений науки и техники, физиологии и гигиены труда. Стало понятно, что социально-экономическое, научнотехнологическое, культурное развитие страны зависит от людей, от того, как организован их труд, соблюдается ли режим работы и отдыха, способствует ли он самореализации. Эти вопросы решались, прежде всего, с точки зрения науки. Уже в начале 20-х годов ХХ века в стране насчитывалось более пятидесяти научно-исследовательских организаций по изучению трудовой деятельности. Специальные отделы и лаборатории были созданы при Высшем совете народного хозяйства (ВСНХ), ряде наркоматов и так далее. При Наркомате рабоче-крестьянской инспекции был образован Совет по научной организации труда (СОВНОТ) во главе с В. В. Куйбышевым (1923). Ведущее место занимал Центральный институт труда, возглавлявшийся А. К. Гастевым, теоретиком НОТ, разработчиком основных его идей.

Домашняя учебная работа стала рассматриваться как учебный труд школьника, требующий правильной организации. Поэтому в 40–50 годах ХХ века была разработана серия нормативно-методических документов, которые свидетельствуют о попытке государства выстроить целостную систему организации домашнего учебного труда школьников. Памятка для учащихся 1949 года «Приготовление домашних уроков» детально регламентирует обустройство рабочего места, последовательность выполнения заданий, приемы приготовления устных и письменных уроков. Дополняет ее памятка для родителей того же года, которая предписывает «разумную помощь школьникам» [9, с. 3] и требует от родителей добиваться самостоятельности детей, «читать литературу по вопросам воспитания школьников» [9, с. 4] и следить за соблюдением режима дня. Таким образом, ответственность за выполнение и качество домашней работы возлагалась как на школу, так и на семью, которая рассматривалась как полноправный субъект образовательного процесса.

В это время усилилось государственное регулирование домашней учебной работы. Вышел Приказ Минпроса РСФСР 1951 года «Об устранении перегрузки учащихся домашними заданиями», который требовал «повысить качество каждого урока» и «строго следить за дозировкой каждого задания» [14]. В последующие годы выходят методические письма по организации домашней работы в начальном общем образовании (ежегодно с 1950 по 1957 год), а также по всем основным учебным предметам, что свидетельствует о стремлении к дифференциации подходов в зависимости от предметной специфики.

В советский период домашняя учебная работа становится предметом активного и многоаспектного научного изучения. Ключевую роль в ее теоретическом осмыслении сыграла Н. К. Крупская, чья статья «Методика задавания уроков на дом» (1931) заложила основы системного подхода к ее организации. Ею был впервые поставлен вопрос о необходимости «детально разработать методику этого дела» [11, с. 512], о тщательном инструктаже учащихся и, что особенно важно, о недопустимости «уравниловки» в заданиях. Н. К. Крупская сформулировала принцип индивидуализации, требующий «учитывать пробелы, имеющиеся у ученика, сумму его знаний и навыков» [11, с. 515].

Особое место в это время занимают идеи Л. С. Выготского, который, по сути, заложил основы развивающего обучения. Он утверждал, что «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных. Этим отличается обучение ребенка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие» [4, с. 252]. Домашняя учебная работа как компонент обучения должна также быть направлена на всестороннее развитие личности, а учебные задания для самостоятельного выполнения не стать «дрессурой».

С середины XX века к процессу изучения домашней учебной работы подключились ученые-дидакты. Их исследования стали классическими в разработке данного вопроса. Так, в трудах Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Н. Н. Поспелова, Л. Н. Скаткина, М. Н. Скаткина, И. Ф. Харламова и других ученых домашняя учебная работа осмысляется как неотъемлемая часть процесса обучения, результативность которого напрямую зависит от качества урока.

В то время был сформулирован ряд фундаментальных положений организации домашней учебной работы:

– приоритет качества урочных занятий: «проблема повышения эффективности обучения может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней учебной работой» [20, с. 277];

– необходимость обучения школьников «методам и технике учения» с тем, чтобы на дом задавались задания, при выполнении которых учащиеся сознательно применяют освоенные методы;

– развивающий потенциал самостоятельной работы: «самостоятельная работа при правильной ее организации дает возможность развернуться индивидуальности каждого ученика» [8, с. 49];

– требование системности и разнообразия домашних заданий как признак педагогического мастерства.

В этот период была значительно расширена и типология домашних заданий. Наряду с традиционными, направленными на повторение и закрепление, в обучение вводятся задания практического характера, лабораторные работы, задания с элементами исследования, творческие работы и сочинения, работы по приобретению новых знаний. Это стало необходимо в условиях военной и послевоенной жизни людей, занимающихся сельским хозяйством и производством, которые требовали знаний и умений.

Стоит отметить, что в годы Великой Отечественной войны, благодаря наркому В. П. Потемкину, процесс обучения в школах не прерывался. В то же время не отменялись и домашние задания.

В советский период были описаны типичные недостатки выполнения домашней работы: полумеханическое чтение без расчленения на смысловые части, отсутствие самоконтроля, неумение организовать рабочее время, выполнение письменных заданий без предварительного усвоения теоретического материала.

Параллельно с общедидактическими исследованиями проблема домашней работы активно разрабатывалась в частных методиках. В методике преподавания русского языка (В. В. Львов, А. Д. Дейкина) определялись типичные задания и способы работы с ними; в математике (Л. Кузнецова, П. Ю. Германович) исследовались методы проверки и организации заданий на различных этапах обучения; в биологии (Н. М. Верзилин, П. А. За-витаев) особое внимание уделялось длительным наблюдениям, формирующим навыки исследовательской деятельности; в физике (С. Ф. Покровский) и химии (П. А. Дрямов) разрабатывались экспериментальные домашние задания. Это внимание в методике к проблеме организации домашней учебной работы свидетельствует о том, что домашняя учебная работа перестала быть просто «продолжением урока» и начала осмысливаться как пространство для специфической предметной деятельности. Однако это внимание имело и обратную сторону: проблема домашней учебной работы стала предметной, а ее организация стала подчиняться предметным целям обучения. К концу 80-х годов ХХ века общедидактические исследования домашней учебной работы практически прекратились, уступив место исследованиям ее организации в рамках учебного предмета, что привело к отдалению исследований от общей идеи развивающего обучения.

Несмотря на активные научные разработки и нормативное регулирование, проблема перегрузки в советский период решена не была, о чем свидетельствуют регулярные публикации с требованиями нормализации учебной нагрузки в школе. Государство, осознавая невозможность решения проблемы исключительно административными мерами, активно вовлекало родителей в образовательный процесс: проводились классные часы, индивидуальные беседы, разрабатывались памятки.

Таким образом, советский период стал этапом институционализации и теоретического обоснования домашней учебной работы. Она была осмыслена как сложный дидактический феномен, требующий системного подхода к ее организации, индивидуализации, методического инструктирования и тесного взаимодействия школы и семьи.

Постсоветский период (90-е годы ХХ века – по настоящее время). С конца XX века наблюдается ситуация, когда при стремительной трансформации всех сфер жизни общества и образования научнопедагогическое осмысление домашней учебной работы практически не ведется. Этот дефицит теоретического внимания вступает в противоречие с масштабом изменений, которые претерпевает образовательный процесс. Происходит переход от вариативности учебных планов к формированию единого образовательного пространства; развивается информационно-образовательная среда школы; внедряются цифровые технологии; появляется необходимость в дифференцированных и индивидуализированных заданиях; изучается влияние обучения на когнитивное развитие и учебную мотивацию. Все эти процессы объективно меняют условия организации домашней учебной работы, однако их влияние на данную дидактическую категорию остается описанным явно недостаточно, а сама домашняя учебная работа задается преимущественно в русле традиционного обучения [18; 16; 17].

В частных методиках появляются публикации, отражающие новые реалии: в методике преподавания информатики обсуждается специфика домашних заданий с использованием домашнего компьютера; по биологии предлагаются летние задания, направленные на формирование экологической культуры; по физической культуре домашние задания рассматриваются как средство привлечения к здоровому образу жизни; по основам безопасности и защиты Родины предлагаются нестандартные практико-ориентированные задания.

Однако эти публикации отражают только один из аспектов домашней учебной работы, связанный с преподаванием предмета, но не целостный подход к ее организации.

Необходимо отметить, что в постсоветский период была проведена первая Международная научно-практическая конференция «Домашняя учебная работа школьников: пути совершенствования» (2020) с изданием сборника трудов [13]. В рамках этой конференции был представлен накопленный опыт. Особенно стал важным опыт организации учебного процесса в период пандемии COVID-19, когда вся учебная работа школьников стала домашней. Это высветило ряд проблем: неравномерность организации рабочих мест школьников в домашних условиях, недостаточные умения организовывать свою учебную деятельность, том числе в русле здоровьесберегающего подхода, недостаточное владение умениями использования электронных средств обучения, чему необходимо обучать в школе целенаправленно.

Параллельно академическому дискурсу в XXI веке формируется пласт публицистического и общественного обсуждения проблемы домашней учебной работы. В средствах массовой информации и в социальных сетях представлены мнения родителей, школьников, общественных деятелей; периодически возобновляются призывы к полной отмене домашних заданий, что создает риск принятия решений без должного дидактического обоснования.

Проведенный историко-педагогический анализ становления домашней учебной работы как дидактической категории позволяет сформулировать ряд развернутых выводов, значимых как для дидактики, так и для практической организации образовательного процесса.

Во-первых, анализ демонстрирует, что домашняя учебная работа прошла сложный эволюционный путь от времени, отведенного на завершение классной работы, до многомерной дидактической категории, обладающей собственными целями, содержанием, методами организации и субъектами. Попытки административной отмены домашних заданий без предложения адекватной дидактической альтернативы привели к снижению качества образования и последующему возврату к обязательной домашней работе, что доказано опытом 1918–1923 годов.

Рис. 1. Современная домашняя учебная работа

L

Во-вторых, в ходе исследования выявлен фундаментальный вклад дореволюционной и советской педагогической науки в теоретическое осмысление домашней учебной работы. Базовые дидактические положения, сформулированные К. Д. Ушинским, Н. К. Крупской, Б. П. Есиповым и их последователями, – принципы посильности и ограниченного объема, необходимость предварительного инструктажа, связь качества домашней учебной работы с качеством урока, приоритет самостоятельности и индивидуализации, требование разнообразия видов заданий, – сохраняют свою актуальность и сегодня, формируя теоретический фундамент для любых современных дидактических исследований в данной области.

В-третьих, исторический анализ показывает, что проблема учебной перегрузки, вопреки распространенному сегодня мнению, не является современной проблемой. Она была осознана профессиональным сообществом еще в XIX веке, и уже тогда ее причины справедливо связывались не только с объемом домашних заданий, но и с перегруженностью учебных планов и несовершенством методики урока. Этот вывод имеет принципиальное значение для современного образовательного процесса, указывая на необходимость комплексного, а не изолированного решения проблемы нагрузки.

В-четвертых, выявлен циклический характер общественного и научного интереса к проблеме: за периодами активной разработки нормативной базы и теоретических оснований следовали периоды практически полного отсутствия ее изучения.

В-пятых, в ходе исторического развития произошла смена целевых ориентиров домашней учебной работы: от установки на механическое заучивание и завершение классной работы – к развитию способности самостоятельно приобретать знания, формированию метапредметных компетенций и навыков самоорганизации. Домашняя учебная работа эволюционировала от инструмента контроля и тренажа к средству развития индивидуальности учащегося и коррекции процесса обучения учителями.

В-шестых, историко-педагогический анализ показал устойчивую тенденцию к расширению субъектного состава домашней учебной работы. Если первоначально она осмыслялась как задача ученика и учителя, то, начиная с дореволюционного периода, родители включились в помощь своим детям при выполнении домашних заданий, а в советский период контроль за выполнением стал практически их обязанностью. Однако в постсоветский период произошло смещение помощи родителей с поддерживающего наблюдателя на включение их в выполнение домашней учебной работы вместе с ребенком, а порой и за ребенка, что приводит к несформированности у школьников не только базовых предметных знаний, но и умений, необходимых для самостоятельного продолжения обучения в течение всей жизни.

В-седьмых, современный этап характеризуется глубоким противоречием между изменившейся дидактической реальностью и недостаточностью ее теоретического осмысления. Стихийно складывающаяся практика организации домашней работы с использованием цифровых инструментов требует системного научного анализа и выработки новых теоретических решений, адекватных вызовам информационного общества.

В-восьмых, исторический анализ приводит к выводу о некорректности постановки вопроса: «за домашнюю работу – против домашней работы». Направлением педагогической мысли на протяжении рассмотренных периодов было не упразднение домашней учебной работы как таковой, а ее рационализация, дидактически обоснованная организация и встраивание в целостную систему обучения в соответствии с целями и задачами образовательного процесса определенного исторического периода. Задача современной дидактики заключается не в отказе от накопленного опыта, а в его критическом переосмыслении и развитии применительно к условиям современного образовательного пространства и информационнообразовательной среды.

Таким образом, домашняя учебная работа, пройдя длительный путь развития от вы- деления дополнительного времени на заучивание материала до сложной дидактической категории, сегодня нуждается в глубоком научном осмыслении, которое было характерно для классической педагогики в переломные моменты истории образования.