Становление историко-педагогической науки в России

История оставила нам убедительное свидетельство изумительного культурнонравственного, идейно-духовного развития русского социума на переломе двух эпох – XIX и XX вв. Становление истории педагогики как самостоятельной научной дисциплины в данном контексте представляет собой образец выдающегося достижения российской цивилизации того времени.

Интерес к историческому прошлому развития педагогической теории и практики проявляли мыслители всех времен. Первые тому свидетельства мы обнаруживаем в трудах таких историков антично- сти, как Геродот, Полибий, Арриан, Ксенофонт, Плутарх, Тит Ливий, Тацит и других не менее известных авторов.

«Киропедии» Ксенофонта, наверное, первое историко-педагогическое произведение по своей сути. Со страниц своего исторического произведения Ксенофонт, бывший в свое время, что немаловажно, учеником Сократа, достаточно подробно характеризует систему персидского и спартанского воспитания и воспитание самого Кира.

Автор большого множества философских, политических, исторических, религиозных, естественнонаучных работ древнеримский историк Плутарх (46 – 120 гг. н.э.) также затрагивает вопросы истории педагогики в своих произведениях «Нравственные сочинения», «Моралии», «Сравнительные жизнеописания». Следуя античной традиции описания исторических феноменов, он говорит: «Мы пишем не историю, а биографии, и не всегда в самых славных деяниях была видна добродетель или порочность, но часто какой-нибудь ничтожный поступок, слово или шутка лучше обнаруживают характер человека, чем сражения с десятками тысяч убитых, огромные армии и осады городов. Поэтому, как живописцы изображают сходства в лице и в чертах его, в которых выражается характер, очень мало заботясь об остальных частях тела, так и нам да буде позволено больше погружаться в проявления души и посредством их изображать жизнь каждого, предоставив другим описания великих дел и сражений».

Новое осмысление исторических произведений периода античности в эпоху Ренессанса и Реформации способствовало началу нового в западноевропейском обществе видения историко-педагогической тематики. Вследствие этого XVII в. можно отнести первичное формирование теоретических основ истории педагогики, примером чего становятся работы Флери, Фабриция, Бидермана, Мангельсдорфа, Рукопфа, Шварца. В начале и середине XIX в. история педагогики окончательно становится отраслью человеческого знания в западноевропейской науке самостоятельной. В это же время появляются работы Розенкранца, Пальмера, Летурно, Циглера, Вилльмана, Лоренца фон Штейна, Крамера, фон Раумера, Шмидта, Дит-теса, в которых отчетливо прослеживается формирование двух изначальных подходов в теоретическом осмыслении развития педагогики – светского и теологического.

В силу того обстоятельства, что педагогика как знаниевая отрасль в своем научном пространстве самым тесным образом сопряжена с этическими, нравственными и духовными категориями, стало закономерным то, что религиозные, а подчас и догматические, представления стали доминирующими векторами развития историко-педагогической науки. Противостояние светского и теологического подходов в понимании сущности всемирного историко-педагогического процесса представляет собой наиболее значимый феномен в развитии рассматриваемой нами на уки в первой половине XIX в.

Генезис историко-педагогической литературы в России берет свое начало с XVIII в. Именно в это время под сильным влиянием просветительских Петровских реформ начинается ознакомление русской общественности с передовыми педагогическими идеями прошлого и настоящего Западной Европы. Русская просветительская мысль того периода открывает для себя доселе неизвестную или малоизвестную историческую действительность прошлых эпох, на основании чего происходит ознакомление с фактологическим материалом и его накопление. В России переводятся и издаются наиболее известные и популярные на западе педагогические сочинения. Происходит фрагментарное ознакомление деятелей русской науки и культуры с разрозненными педагогическими идеями прошлого, представлениями и взглядами выдающихся мыслителей древности, на основании чего формируется целостное видение исторически прошедших педагогических реалий и создаются предпосылки для перехода к новому этапу становления историко-педагогической науки. Поэтому данный временной рубеж определяется нами как подготовительный период развития историко-педагогической науки в России.

Изучение исторического прошлого педагогической науки и практики было обусловлено не умозрительным интересом деятелей русской науки и культуры, а диктовалось складывающимися реалиями новой русской светской школы, формировавшейся в начале XVIII столетия. Са- мостоятельное развитие российской науки и культуры предполагало общую дифференциацию различных отраслей духовной жизни общества.

С начала XIX в. в России под влиянием интенсивных общественно-политических и социально-экономических реформ, осуществляемых по инициативе Александра I, складывается качественно новая реальность в образовании. Под непосредственным влиянием инновационных тенденций в русской школе того времени происходит более ускоренное развитие педагогической науки; непосредственный интерес к историческому процессу развития педагогической теории и практики становится значительно более выраженным.

К этому времени и русская школа, и отечественная педагогическая мысль прошли непростой путь своего развития, потребность в осмыслении которого требовала новая эпоха. Реформирование существующей системы народного просвещения настоятельно требовало анализа, суммирования и обобщения всего существующего педагогического опыта, в связи с чем историко-педагогическая тематика в русской общественной мысли того времени заняла одно из первенствующих мест. Неосведомленностью широких слоев русской общественности с педагогическим наследием прошлого объясняется то, что эта работа, за редким исключением, не носила обобщающего характера и была направлена на констатацию исторической фактологии. Публицистика составляла основное содержание развития рассматриваемой нами науки в данный период. Поэтому конец XVIII – первую половину XIX в. мы выделяем в качестве публицистического периода становления историко-педагоги ческой науки в России.

Работы того времени выходили, как уже отмечалось, в публицистической форме, как правило, в периодической печати и характеризовались дескриптивным, фактографическим, обобщающим характером. Большинство из них были направлены на освещение истории национального образования в свете хронологических фактов и статистических данных, но при этом подавляющая часть всех исследований так и не достигала уровня теоретических заключений. Большое число публицистических изданий в этот период посвящали обширные работы по историко-педагогиче- ской тематике – «Журнал Министерства народного просвещения», «Педагогический журнал», «Патриот» и многие другие журналы. В некоторых из них появлялись специальные рубрики, посвященные истории педагогики.

Описание различных исторически сложившихся форм обучения и воспитания можно найти в произведениях многих древнерусских и русских авторов – Нестора, Татищева, Карамзина, Ключевского, Соловьева и др., но становление самостоятельной историко-педагогической науки следует отнести исключительно лишь только к рубежу конца XIX – начала XX в. При этом непосредственно генезис историко-педагогической литературы в России берет свое начало с XVIII в. как результат культурных и просветительских реформ Петра I и ознакомления русского общества с передовым педагогическим наследием прошлого. Сущностное содержание этого периода сводится к фрагментарному анализу выдержек из оригинальных текстов педагогов прошлых лет (в первую очередь, Дж. Локка и Я.А. Ко-менского), поэтому XVIII – начало XIX в. выделяется нами в качестве подготовительного этапа становления историко-педагогической науки в России.

Первая половина XIX в. ознаменовалась появлением значительного числа новых работ, посвященных историческому прошлому образования и массовому изданию сочинений педагогических авторов. В связи с дескриптивным характером произведений того времени этот период выделяется нами в качестве публицистического этапа становления российской историко-педагогической науки. Важнейшей новацией было введение в 40-е годы XIX в. в некоторых учебных заведениях России преподавания истории педагогики по программе, разработанной В.Ф. Одоевским.

В середине XIX – начале XX в. в ре зультате демократических реформ и попыток реформирования российской школы (1858, 1864, 1871 гг.) в русской педагогической мысли наступает так называемый «общественный период». Историкопедагогическая наука того времени вступила в новую фазу своего развития, и теоретическая рефлексия представляет доминирующую особенность исследовательских поисков. Поэтому данный период нами определяется как теоретический.

Становление оригинальной историкопедагогической мысли России протекало под сильным западноевропейским влиянием. Но то обстоятельство, что историкопедагогические работы Запада отличались европоцентристскими германо- и англофильскими подходами, побуждало российских ученых разрабатывать собственные оригинальные теоретические подходы в научном осмыслении педагогической действительности. Исследования того времени имели разнообразную стилистическую форму – от художественной и эпистолярной до мемуаристики и публицистики.

Середина XIX – начало XX в. (приблизительно 1861 – 1917 гг.) – это время интенсивных глобальных реформ всех сторон российского общества, период преобразований, направленных на создание либеральных демократических оснований развития национальной экономики, науки и культуры. Под влиянием социально-экономических реформ предпринимались попытки реформирования российской школы (1858, 1864, 1871 гг.). В русской педагогической мысли того времени происходит своеобразный взлет творческих исканий, с каким не может сравниться, пожалуй, никакая другая эпоха в истории нашего Отечества. Вспомним хрестоматийные слова П.Ф. Каптерева, утверждавшего, что в это время наступил так называемый «общественный период», характеризующийся тем, что проблемы национального просвещения становились не только делом государственных структур, но и заботой всей общественности России.

Отличительная особенность нового времени – интенсивная разработка теоретических основ педагогической, в том числе и историко-педагогической науки, складывание самостоятельной оригинальной, отличной от западной педагогической теории России. Этот период ознаменовался подъемом прогрессивной общественной мысли, научной революцией. Все это настоятельно требовало исторического осмысления пути, пройденного педагогической теорией за последние десятилетия. В то же время осознание исторической исключительности своего времени побуждало к более серьезному рассмотрению исторического прошлого. В этих условиях ценность историко-педагогического знания неизмеримо возрастала, происходило наиболее интенсивное развитие этой области знания, закладывались теоретические и концептуальные основы этой науки. Приведем слова К.Д. Ушинского, писавшего в те годы: «Только педагог-историк может уяснить нам влияние общества, в его историческом развитии, на воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно только, как делается это теперь почти во всех всеобъемлющих германских педаго-гиках, но основывая всякое положение на точном и подробном изучении фактов».

Творческие искания историков педагогической науки и практики в тот период были более последовательными и систематичными, охватывали широкий круг проблем, благодаря чему обычная констатация исторических фактов становилась неактуальной и исследования выполнялись в подавляющем большинстве на теоретическом уровне. В связи с тем, что историко-педагогическая наука вступила в стадию теоретической рефлексии и теоретичность представляла, на наш взгляд, доминирующую черту историко-педагогических поисков, данный период определяется нами как теоретический.

Необходимо признать, что исследования историко-педагогической направленности в России на протяжении всего XIX в. проводились под сильным влиянием западноевропейских работ. Но в то же время, как нами уже отмечалось, историкопедагогическим исследованиям, выполненным на Западе, был свойствен европоцентризм, германо- и англофилия, а в ряде случаев и откровенный расизм, совмещенный с неприкрытой русофобией, что, естественно, порождало критическое отношение к иностранной историко-педагогической литературе в среде российской педагогической общественности. Кроме того, очевидной реальностью педагогики России в теоретический период становилось понимание того, что скупая фактография, хронология и дескриптивность исчерпали себя, а потому критике подлежали и многие отечественные работы прошлых лет. Авторитетный русский педагог тех лет П.Г. Редкин на основании историографического анализа зарубежных и российских трудов по истории педагогики заявлял: «Главный недостаток сочинений по этому предмету состоит в том, что они представляют или только собрание материалов, или же произвольную схему, в которой недовольно резко отмечено то, в чем высказывается успех последующего времени в сравнении с предшествующим; читатель видит один хаос имен и фактов, из которых не может вывести заключения, идет ли воспитание вперед или пятится назад».

В то время не только описание исто рико-педагогической тематики представляло собой определенное новшество, но даже сами педагогические работы в мире тогдашней науки были новинкой, и педагогическая наука только пробивала себе дорогу самостоятельной отрасли человеческого знания. Поэтому трудные попытки отделить предмет истории педагогики от предмета собственно истории, философии и той же педагогики – наиболее характерная черта развития этой отрасли человеческого знания в России того периода.

В данном контексте постепенное развитие как собственно исторической науки, так и собственно педагогической выкристаллизовывало самостоятельный предмет истории педагогики. Определяя предмет историко-педагогической науки, исследователи того времени стремились показать, что история педагогики – дисциплина не «из любви к искусству», а жизненно важная, практически необходимая составляющая педагогической теории современности. Значимость историко-педагогических исследований не вызывала ни у кого сомнений уже в 60-е годы XIX в. В этой связи достаточно вспомнить слова Л.Н. Толстого: «Эта новая история педагогии должна явиться и лечь в основание всей педагогии». Однако неопределенность историко-педагогической терминологии того времени не могла не обусловить аллегоричности, художественности в стилистике написания этих работ.

Понимание сущности историко-педагогического процесса в России и на Западе у различных исследователей значительно дифференцировалось, и потому специфика каждой из работ также была различной. Но общей проблемой было определение периодизации историко-педагогического процесса, и педагоги того времени обнаруживали стремление прийти к единому ее пониманию.

В теоретический период историко-педагогическая мысль находила свое выражение в разнообразных формах – эпистолярной, художественной, мемуаристике, публицистике и т.д. Историко-педагоги- ческая наука вбирала в себя всю совокупность противоречий русской жизни того времени, отражая антагонизм общественных сил в России. Поэтому тематика историко-педагогических исследований затрагивала самый широкий круг проблем педагогической теории и практики прошлого, в связи с чем и характер произведений был весьма разнообразным – учебные курсы и историко-статистические обзоры, персонологические исследования и очерки отдельных типов образования, педагогическая мемуаристика и сравнительно-исторические работы. При этом принципиально новым явлением в историко-педагогической литературе стали труды по истории общественно-педагогической мысли.

Анализ основных историко-педагогических произведений России середины XIX - начала ХХ в. позволяет выделить определенные тенденции и закономерности в развитии рассматриваемой науки. История педагогики как научная дисциплина и как учебный предмет была ареной ожесточенных идейных столкновений. Как известно, в советской историко-педагогической науке традиционно выделялось несколько направлений, свойственных отечественной дореволюционной педагогической науке, – консервативное (охранительное) или буржуазно-монархическое, либерально-демократическое и революционнодемократическое. Нам представляется, что это не совсем верно. Если при классификации историко-педагогических исследований того времени принимать во внимание политические взгляды и убеждения различных авторов, то спектр оценок выглядит довольно широко и вычленить определенные доминирующие мотивы в написании работ весьма непросто. Кроме того, для нас гораздо важнее вычленить не идейно-политические преамбулы этих исследований, а собственно историко-педагогические.

В процессе своего становления историко-педагогическая наука вбирала в себя множество разнообразных противоречий развития русского общества того времени, поэтому можно выделить различные подходы. В идейно-политическом плане мы определили, во-первых, группу промонархических, консервативных работ. Вторую группу составляют работы, имеющие демократическую, общественную направленность.

Кроме того, материализм и идеализм представляют собой два основных философских видения сущности историко-педагогической проблематики того времени. В этой связи мы выделяем несколько основных направлений в развитии рассматриваемой науки. Во-первых, официальная или государственная педагогическая теория. Вторым течением являются множественные синкретические подходы в философском осмыслении педагогической науки; третьим мы называем материалистический подход. Противоборство всех этих направлений и представляет, на наш взгляд, основное содержание становления истории педагогики как самостоятельной науки в того времени.

Вместе с тем представление о сущности самого предмета истории педагогики также было отличным, и в свете указанной проблемы мы выделяем философический, культурологический, исторический и педагогический подходы.

В целом становление историко-педагогической науки в России, как и в остальном мире, не было однолинейным и поступательным процессом, но к началу XX в. история педагогики в России сложилась в целостную, самостоятельную область научного знания. К тому времени русская историко-педагогическая наука обладала не просто крупными научными достижениями, но и богатой традицией, имеющей огромную теоретическую и практическую значимость и для современной педагогической науки.

Н.Е. ВОРОБЬЕВ, И.С. БЕССАРАБОВА (Волгоград)

ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ ДЖЕРОМА БРУНЕРА

Усиление внимания к проблемам взаимосвязи культуры и образования обусловлено действием ряда объективных факторов, определивших необходимость научных поисков и разработок в данной области. Основными среди них являются расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интер-