Стиль учебно-профессиональной деятельности студента: содержательные характеристики

Приоритеты развития современного общества требуют пересмотра целей, содержания и технологий высшего профессионального образования. Изменился вектор образовательной политики, задающий направление высшего профессионального образования в сторону признания компетентного, профессионально адаптированного и конкурентного специалиста.

Потребность общества в квалифицированных специалистах, обладающих социально значимыми характеристиками, ставит задачи повышения качества профессионального обучения, подготовки мобильного молодого поколения, профессионально работающего в условиях развивающегося общества. Качество образования нельзя измерить только оценками, представленными в приложении к диплому о высшем образовании, оно измеряется качеством человека , который воспитывается образованием. А это значит, что реальные жизненные, духовно-нравственные, профессиональные проблемы студентов должны быть включены в содержание образования [1, с. 46].

Между тем профессиональная подготовка будущих учителей по-прежнему строится на предметно-методической основе, «поэлементном» обучении, которое направлено на формирование отдельных профессионально значимых качеств будущего учителя, овладение определенной суммой знаний и необходимым инструментарием педагогической деятельно- сти. Аспекты личностно-профессионального развития студента остаются невостребованными.

В настоящее время возрастает исследовательский интерес к проблемам личности студента как субъекта педагогической деятельности (Н.М. Борытко, Е.В. Бондарев-ская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Макро-ва, Л.М. Митина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); антропологическим аспектам образования и развитию профессиональной идентичности в юношеском возрасте (И.В. Жуланова, В.И. Исаев, А.М. Медведев, В.И. Слободчиков, Т.В. Черникова, Э. Эриксон и др.). Так, В.А. Сластенин отмечает, что учебно-профессиональная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого (ее субъекта) с целью развития, формирования его личности как профессионала [4, с. 59]. Н.К. Сергеев, размышляя о перспективах развития современного педагогического образования, отмечает, что деятельность педагогического вуза направлена на развитие личностного и творческого потенциала каждого студента . При этом ученый подчеркивает: «как бы хорошо не была поставлена научнометодическая деятельность в вузе, без качественной индивидуальной системы работы студента, все это “не сработает”» [5, с. 59]. Иными словами, студентам необходимо стремиться к выработке индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности.

В ряде исследований доказано, что обучающиеся обладают собственным стилем деятельности: изучены и описаны индивидуальные стили педагогического общения, самоорганизации, учебной деятельности и ведущей активности школьников (А.Г. Исмагилова, А.А. Коротаева, Т.С. Тамбовцева, О.Я. Андрос, Б.А. Вяткин, Н.С. Копеина и др.), доказана взаимосвязь между отношениями детей в классе и эмоциональным стилем учителя, что также дало основание для изучения эмоционального стиля учащихся (С.А. Павлова, О.А. Прохоров, О.А. Слепичева и др.). В настоящее время повысился исследовательский интерес к проблемам развития стиля учебнопрофессиональной деятельности студента как фактору его личностно-профессионального развития. Ученые, преподаватели университетов обращают внимание на индивидуальные способы обучения будущих учителей в вузе, разделяя их по типам учения (С.И. Ар-

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ хангельский, С.В. Жданова, И.В. Завгородняя, Э.Ф. Зеер, А.М. Митяева). Однако, несмотря на всю ценность результатов в области стилевых исследований, многие важные вопросы остаются малоизученными.

В нашем исследовании в ходе поискового и констатирующего экспериментов были выявлены и уточнены содержательные характеристики стиля учебно-профессиональной деятельности студента. В результате психологопедагогической диагностики нами было установлено, что субъектные характеристики будущего учителя проявляются в доминантном виде деятельности. Уточним содержание данного понятия.

В концепции развивающего профессионального образования Э.Ф. Зеера отмечается, что в профессиональном образовании представлены различные многоплановые виды деятельности – учебно-познавательная, научно ориентированная, профессиональная, общественно-организационная, социальная и др. Для того чтобы объяснить, почему в одних случаях учебно-познавательная или иная деятельность студентов становится личностнообразующей, а в других нет, Э.Ф. Зеер вводит понятие доминантной деятельности, т.е. той деятельности, которая для студентов в процессе обучения в вузе становится личностно образующей [2, с. 68]. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением к ней личности и зависит от смысла деятельности (субъектно-оценочного, сознательно-избирательного).

Данное положение подтвердилось в результате исследований в рамках работы научноисследовательской лаборатории «Личностнопрофессиональное развитие учителя начальных классов» (научный руководитель – профессор М.В. Николаева), где изучались особенности учебно-профессиональной деятельности студентов. Сознательно-избирательный смысл доминантной деятельности ставит студента в позицию субъекта профессионального образования, что способствует становлению стиля учебно-профессиональной деятельности будущего учителя.

Стиль учебно-профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов мы понимаем как интегрированное системное личностное образование, включающее многообразные способы осуществления учебнопрофессиональной деятельности, наиболее ярко проявляющиеся в доминантной деятельности студента (учебно-познавательной, научно ориентированной, профессиональной (производной), общественно-организационной, коммуникативной). Для того чтобы представить достаточно полный анализ содержательных характеристик стиля учебнопрофессиональной деятельности студента как феномена, обратимся к анализу структурных компонентов.

Общая схема системно-целостного изучения структуры стиля учебно-профессиональной деятельности будущего учителя возможна при реализации принципов исследования индивидуального стиля деятельности. Опираясь на принцип единства сознания и деятельности, разработанный С.Л. Рубинштейном, фундаментальные исследования в области психологии личности Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, взяв за методологическую основу исследование М.Р. Щукина о структуре индивидуального стиля деятельности, мы выделили первый компонент стиля учебнопрофессиональной деятельности – систему внутренних условий.

Процессуально-содержательный и результативный компоненты в структуре стиля учебно-профессиональной деятельности студента были определены на теоретических и методологических основаниях деятельностного подхода, прежде всего психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), общей теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогической деятельности (Л.М. Митина).

В ходе поискового и констатирующего экспериментов мы изучили критерии и показатели компонентов стиля учебнопрофессиональной деятельности студента. Критериями внутриличностного компонента являются: 1) степень выраженности избирательного отношения к тому или иному виду учебно-профессиональной деятельности (показатели – ведущие мотивы, доминантный вид деятельности, принятие норм и ценностей педагогической и профессиональной деятельности); 2) уровень интеллектуального развития (показатели – интеллектуальная инициативность, мобильность знаний, вербальный интеллект); 3) степень проявления эмоциональных реакций (показатели – эмоциональная устойчивость, эмоциональная экспрессивность, эмоциональная гибкость, адекватность эмоциональной оценки ситуаций учебнопрофессиональной деятельности); 4) уровень самооценки (показатели – самооценка темпа деятельности, особенностей выполнения конкретных действий и операций).

Критериями процессуально-содержательного компонента стиля учебно-профессиональной деятельности будущего учителя являются: 1) степень сформированности универсальных учебнопрофессиональных действий студента (показатели – личностные универсальные действия; ме-тапредметные действия (познавательные, коммуникативные, регулятивные); умение проектировать собственную образовательную траекторию); 2) степень проявления творческой активности в учебно-профессиональной деятельности (показатели – оригинальность в решении учебно-профессиональных задач, творческая самостоятельность).

Ведущими критериями результативного компонента являются: 1) успешность учебнопрофессиональной деятельности (показатели – успеваемость в обучении, преодоление препятствий в деятельности, продуктивность деятельности); 2) удовлетворенность собственной учебно-профессиональной деятельностью (показатели – потребность в саморазвитии, самореализации; рефлексивный контроль); 3) индивидуальные достижения (показатели – индивидуально-творческая технология решения образовательных задач, достижения в доминантном виде деятельности).

В ходе психолого-педагогической диагностики были уточнены функции стиля учебнопрофессиональной деятельности студента, описание которых позволит отразить содержательные характеристики изучаемого феномена.

Компенсаторная функция позволяет студенту замещать недостаточно выраженные качества личности и умения учебнопрофессиональной деятельности более устойчивыми действиями и операциями. Данная функция проявляется в операционносодержательных возможностях студента в процессе решения конкретных учебных, организаторских, коммуникативных, исследовательских и др. задач.

Адаптационная функция определяет приспособление студента к требованиям учебнопрофессиональной деятельности и особенностям профессиональной подготовки. Механизмы адаптации в структуре стиля позволяют наиболее полно использовать благоприятные индивидуальные возможности студента, конкретизируя, распределяя личностный потенциал в различных осознаваемых видах и ситуациях активности.

Для объяснения изменений в стиле учебнопрофессиональной деятельности студента, а также гибкого приспособления возможностей субъекта для решения конкретных задач деятельности [6, с. 7] необходима функция коррекции, которая заключается в ограничении нега- тивных проявлений учебно-профессиональной деятельности. Функция коррекции становится все более значимой по мере совершенствования учебно-профессиональной деятельности, способствуя устранению недостатков и неэффективных способов деятельности, изменению образовательной траектории студента.

Регуляторная функция, в свою очередь, обеспечивает взаимодействие внутренних условий стиля учебно-профессиональной деятельности и выступает интегрирующим фактором в его структуре (Там же, с. 9). Таким образом, саморегуляция обеспечивает, с одной стороны, активизацию, программирование, оценку, контроль и коррекцию учебновоспитательного процесса студента, а с другой – связь стиля учебно-профессиональной деятельности с объективными условиями этой деятельности и социальными требованиями.

Развивающая функция стиля учебнопрофессиональной деятельности способствует удовлетворению потребности студента в самореализации, самоактуализации. Такая потребность реализуется прежде всего как самореализация в творчестве (в любых видах деятельности). Развивающая функция играет важную роль в «восхождении» студента к высокому уровню личностно-профессионального развития.

Описанные функциональные компоненты стиля учебно-профессиональной деятельности студента находятся в тесном взаимодействии с ее структурными компонентами, образуя целостную, динамическую систему. Принимая во внимание характеристики функций стиля учебно-профессиональной деятельности студента, можно полагать, что данные функции обеспечивают организацию образовательного процесса в рамках профессиональной подготовки и особенностей индивидуальности студента.

В ходе психолого-педагогической диагностики мы заметили отдельных студентов (группы студентов), характеристики стиля которых отличаются типологическими особенностями. В настоящее время мы осуществляем попытку описать типы стиля учебно-профессиональной деятельности студента, где ведущим критерием типологии выступает доминантная деятельность студента. В результате нашего исследования выяснилось, что студенты демонстрируют потребность в личностном саморазвитии, субъектной активности, эмоционально насыщенном взаимодействии с преподавателями и студентами. Развитие личностного и творческого потенциала каждого студента должно рассматриваться в аспекте проблемы формирования стиля учебно-профессиональной дея-

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Н.Е. ВОРОБЬЕВ, Л.В. ГУЗЕНКО

тельности будущего педагога. Уточненные содержательные характеристики стиля учебнопрофессиональной деятельности студента, на наш взгляд, представляют ценность в отношении организации учебно-воспитательного процесса в вузе с учетом субъектных и личностных характеристик будущего педагога. Полагаем, что необходима разработка образовательных стратегий и технологий, позволяющих формировать индивидуально-творческий стиль учебно-профессиональной деятельности студентов как фактора его личностнопрофессионального развития.