Стратегии развития аудитивных навыков и умений в условиях неязыкового вуза (на материале английского языка)

ализация заявленных целей возможна только при достаточно высоком уровне сфор-мированности профессионально-ориентированных навыков аудирования и наличия в полном объеме аудитивной компетенции.

Исследованием данного вопроса, разработкой методов, а также системой упражнений, направленных на развитие и совершенствование аудитивных навыков, занимались как зарубежные психологи, ученые и методисты, так и отечественные педагоги. Анализ исторического становления аудирования как одной из составляющих обучения иностранному языку дает нам основание заявить, что впервые термин аудирование в методике появился в 1950 году в работе американского психолога Д. Брауна «Teaching Aural English» [13].

В отечественной методике исследуемый аспект и применение термина аудирование нашли свое отражение в работе З.А. Кочкиной в 1964 году в статье «Что такое аудирование?», в которой освещается проблема выбора терминов слушание и аудирование [6]. В 70-е годы фокус внимания методистов был направлен на совершенствование альтернативных методов обучения иностранному языку, в которых восприятие устного компонента речевого взаимодействия начало занимать лидирующие позиции. В 80–90-е годы начинают разрабатываться стратегии аудирования и системы упражнений, направленные на облегчение восприятия у обучающихся. Это отмечается в работах Дж. Рубина, А. Чэмота, Д.Дж. Мендельсона и др. В нашей стране конец XX века также знаменуется работами таких исследователей, как И.И. Халеева, М.Т. Баранова, М.Л. Вайсбурд, Т.В. Громова, С.В. Говорун, Н.В. Елухина и др., которые разрабатывают новые подходы и методы в обучении аудированию, акцентируя внимание на психолингвистической стороне восприятия иноязычной речи.

Для практического анализа аудитивного компонента были задействованы аудиотексты авиационного содержания, включенные в учебные пособия по дисциплинам «Иностранный язык» и «Авиационный английский язык» для курсантов 1, 2 и 3 курсов Краснодарского высшего военного авиационного училища летчиков (КВВАУЛ). Основные методы исследования – теоретический анализ литературы, обобщение передового опыта и педагогическое наблюдение.

Изучение и анализ программы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах позволяет сделать вывод о том, что такой вид речевой деятельности, как аудирование, скорее остается в тени, нежели является акцентом в ходе обучения среди преподавателей. Отсюда возникают определенные сложности методологического характера в формировании и развитии аудитивных навыков и умений [3]. Ограниченное количество академических часов, отводимых на занятия иностранным языком для повышения эффективности восприятия на слух иноязычной речи у обучающихся неязыковых вузов, осложняется еще и тем обстоятельством, что курсанты обладают низким уровнем сформированности навыков аудирования иноязычной речи, поскольку они являются выпускниками обычных, а не специализированных языковых школ, поэтому и не обучались аудированию целенаправленно.

Как указывалось выше, термин аудирование был введен в отечественную методику относительно недавно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Заслуживает внимания точка зрения С.В. Говорун, определяющей аудирование как «активный осознанный речемыслительный процесс, направленный на распознавание, восприятие, понимание и интерпретацию поступающего звукового сообщения» [4, с. 27]. И.Л. Колесникова дает созвучную дефиницию аудированию как «рецептивному виду речевой деятельности, представляющему собой одновременное восприятие и понимание речи на слух» [5, с. 185]. Нельзя не согласиться с В.А. Малетиной, которая понимает цель аудирования как «обмен мыслями, получение новой информации путем осмысления связного речевого сообщения» [7, с. 130].

В процессе аудирования слушатель встречается с множеством трудностей, которые он должен преодолеть за очень короткое время, так как понимание речи на слух достигается только при условии одновременного преодоления трудностей восприятия и понимания звучащей речи [9, с. 173].

Е.Д. Сухова приводит следующую классификацию трудностей аудирования, связанных с 1) языковой формой сообщения; 2) условиями речевосприятия; 3) индивидуальными особенностями источника речи; 4) восприятием того или иного вида речи; 5) овладением социолингвистической и социокультурной компетенциями [11, с. 206].

Одной из главных причин, вызывающих трудность, является стремление обучающихся понять каждое слово. Решение данной проблемы состоит в том, чтобы научить курсанта выделять значимые слова, на которые он должен обращать внимание при аудировании. Самостоятельное нахождение в тексте неоднократно повторяющихся слов или синтагм позволит правильно выстроить «рельеф» высказываний. Такие упражнения могут придать уверенность обучающемуся, испытывающему трудности при выполнении заданий на аудирование.

Желание понять или вспомнить перевод предыдущего слова имеет своим результатом потерю хода повествования отрывка в целом, что также входит в список причин, способствующих возникновению трудностей и создающих блокировку восприятия аудиотекста. Решением этой проблемы может послужить активизация лексики по данной теме перед прослушиванием, которая включает в себя ознакомление с лексическими единицами, вызывающими наибольшее затруднение.

Не секрет, что возникновение языковых трудностей сопряжено с объемом семантического поля обучающихся. Чем этот объем больше, тем обширнее словарный запас слушающего, тем легче происходит процесс восприятия речи на слух. Однако мы понимаем, что не все слова могут быть понятны в ходе прослушивания. Наоборот, в ситуациях реального формата коммуникации мы систематически сталкиваемся с недостатком словарного запаса, особенно идиоматических выражений, разговорных формул, клише, специальных профессиональных терминов и аббревиатур. В данном случае необходимо работать над знанием лексики и повышать семантический объем, поскольку знание речевых моделей, наиболее частотно встречающихся фразеологизмов и устойчивых выражений может значительно скорректировать процесс восприятия речи. Важную роль здесь играет преподаватель, так как при выборе аудиотекста он обращается к языковому опыту слушающих и выбирает соответствующий текст и структуру работы с ним.

Поскольку аудирование предполагает участие второй стороны, говорящего, особенности речи которого играют важную роль в процессе понимания, фонетические трудности занимают значительное место, с которыми может столкнуться обучающийся. Вариативность звучания текста, способ его предъявления (прямой или опосредованный), ошибки в произношении, оговорки – вот далеко неполный перечень «слабых сторон» говорящего, которые не способствуют удачной коммуникации. Крайне важными представляются артикуляционные особенности произносящего, его диалект и вариант произнесения фонем, так как речь идет об аутентичном аудиотексте, где фонетическая интерференция может создать определенные трудности в понимании [15, с. 193]. Кроме того, необходимо учитывать особенности мужского и женского голоса, а также предъявлять аудиотексты, начитанные людьми разных возрастных групп. Обучение аудированию такого материала требует использования серии определенных упражнений, чтобы снимать сложности восприятия, развивать лингвистическое и вероятностное прогнозирование.

Сложнее обстоит дело с третьим звеном – слушающим. Такие психологические особенности личности, как внимание, память, умение сосредоточиться и общий уровень культурного и профессионального развития слушающего, несомненно, оказыва- ют влияние на способность слухового восприятия и понимания информации. Развитию указанных особенностей способствуют визуальные (зрительные) опоры в формате видеоряда, графических записей, таблиц, схем и т.п. Визуальный образ позволит обучающимся продемонстрировать свои фоновые знания в области своей специализации, а также будет способствовать «формированию стойкой социокультурной, лингвострановедческой и межкультурной компетенции» [9].

Нельзя не отметить такие специфические для данной деятельности характеристики, как емкость слуховой памяти, т.е. умение удерживать в памяти определенный объем услышанной информации, а также способность к смысловому и вероятностному прогнозированию (способность на основе языковых и общекультурных знаний предвосхитить события).

Осознанное и развернутое формулирование основных тезисов прослушанного текста по специальности – задача сложная, с которой справляются не все. Фазы слушания и говорения в устном общении постоянно сменяют друг друга. При этом слушание – это не только восприятие устного сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное (выражение согласия / несогласия, формулирование вопросов, сообщение дополнительной информации по поводу услышанного и пр.) [2].

Важную роль в формировании и развитии аудитивных навыков имеет развитие критического аудирования, где подразумевается ответная реакция слушающего и, как итог, выражение своего мнения по поводу прослушанного звукового сообщения [1, с. 269]. В процессе совершенствования критического аудирования обучающийся развивает критический анализ, сопровождая его необходимыми аргументами, а не просто изложением информации, представленной в звуковом сообщении.

Учитывая вышесказанное, на кафедре иностранных языков КВВАУЛ ведется систематическая работа по совершенствованию навыков аудирования в ходе изучения дисциплин «Иностранный язык» и «Авиационный английский язык». Следует отметить, что использование реальных радиопереговоров по каналу связи «Пилот-Диспетчер» способствует формированию профессионально-коммуникативной компетенции и навыков понимания иноязычной речи на слух [15]. Обобщенный опыт практических наработок по совершенствованию аудитивных навыков у авиационных специалистов позволяет авторам обратиться к некоторым видам упражнений, содействующих развитию и совершенствованию аудитивных навыков и умений.

На современном этапе развития методики обучения иностранному языку выделяются две основные группы упражнений для развития навыков аудирования: подготовительные (ориентирующие) и речевые (коммуникативные).

Целью подготовительных упражнений является преодоление отдельных трудностей и формирование механизмов аудирования. Необходимо добавить, что данные упражнения могут использоваться как автономно, например, в группах со слабой языковой подготовкой, так и на этапе «до прослушивания» при трехступенчатой модели работы с иноязычным аудиотекстом.

По мнению авторов, в рамках вводно-коррективного курса, предлагаемого обучающимся на первом году обучения во время изучения темы 1 «Мой мир», следует начинать с упражнений на развитие фонетических навыков аудирования, речевого слуха и внутреннего проговаривания. Подобные упражнения способствуют постановке произношения и формированию правильных слуховых образов изучаемых языковых единиц.

Например, обучающиеся могут прослушать и повторить за диктором английские количественные или порядковые числительные; прослушать ряд числительных и выбрать то, которое они слышат. В первом случае прослушивание и повторение может осуществляться как со зрительной опорой, так и без нее. Во втором случае звучащие числительные должны быть сходны по произношению, например, 14 (fourteen), 40 (forty) и 40th (fortieth) .

Также для развития фонетических навыков понимания иноязычной речи на слух возможен выбор из ряда произносимых диктором слов (например, pair, peer, poor ) того, в котором слышится заданный звук (например, [ıə] ).

Навыку различения слов в потоке речи способствуют также упражнения на постановку словесного ударения или определение рифмующихся слов.

Определение словесного ударения имеет особое значение при правильном формировании слуховых образов однокоренных слов, имеющих разное ударение, например, в словообразовательном ряду politics [ˈpɒlɪtɪks] – political [pəˈlɪtɪkl] – politician [pɒlɪˈtɪʃn] .

Подбор на слух рифмующихся слов как один из приемов мнемотехники также дает хорошие результаты в процессе введения активной лексики: clear [klɪə] – area [ˈeərɪə] – steer [stɪə] – air [eə]; career [kəˈrɪə] – care [keə] – peer [pɪə] – prepare [prɪˈpeə] .

Работа при выполнении подобных подготовительных упражнений может осуществляться не только на уровне слова, но и на уровне предложения. Так, с целью развития звукобуквенного анализа обучающиеся могут определять количество слов в прослушанных предложениях и порядок их следования.

Подготовительные упражнения, направленные на формирование лексических навыков, целесообразно использовать на этапе семантизации новой лексики. Прослушав предложения, обучающиеся могут попытаться определить значения новых слов по контексту.

Например, для прослушивания предлагается предложение: Cadets take part in different activities . Правильно восприняв на слух ранее изученные языковые единицы, обучающиеся могут легко догадаться о значении нового глагольного словосочетания take part («принимать участие»).

Кроме того, на основе речевых связей слуховых образов слов возможен выбор из нескольких представленных в письменном виде предложений на родном языке того, которое наиболее точно передает значение услышанного иноязычного предложения. Так, к звучащему предложению – Though the military academies differ in terms of their history and missions they have more in common than most people think – можно предложить три варианта перевода:

• 1.    Хотя большинство людей думают, что военные академии имеют схожую историю и задачи, они сильно отличаются друг от друга;

• 2.    Несмотря на различия с точки зрения истории и выполняемых задач военные академии имеют больше сходств, чем думают большинство людей;

• 3.    История и задачи военных академий схожи, и поэтому большинство людей думают, что они не слишком отличаются друг от друга.

Ряд подготовительных упражнений следует направить на развитие грамматических навыков. В процессе прослушивания обучающиеся должны научиться распознавать отдельные грамматические явления и конструкции в речевом потоке и отличать их друг от друга, понимать значение грамматических форм по контексту, определять структуру предложения, а также понимать причинно-следственную связь между его частями.

Задания могут выполняться как на уровне отдельных предложений, так и на уровне текста. Например, при прослушивании предложения – The invention of computer has brought human great benefits and changed our life forever – обучающиеся могут назвать подлежащие и сказуемое, определить видовременную форму глагола, которым выражено сказуемое, и установить, является ли предложение простым или сложным.

При выполнении задания на текстовом уровне во время прослушивания автобиографического аудиотекста “Soldier’s career” обучающимся необходимо выписать все глаголы в форме Past Simple, разбив их на две колонки в зависимости от залога:

Passive Voice was appointed

Active Voice attended held was promoted

Следующая группа – речевые упражнения. Данная группа направлена на совершенствование более комплексных навыков, требующих сложной мыслительной деятельности, а именно навыков смыслового восприятия, направленных на достижение определенного уровня понимания. Данные упражнения включают задания, выполняемые последовательно на трех этапах: до прослушивания, во время прослушивания, после прослушивания.

Рассмотрим технологию применения трехступенчатой модели речевых упражнений на примере работы с аудиотекстом “US Air Force air men sharing their why”.

Задания на этапе «до прослушивания» организуют мыслительную деятельность, внимание и запоминание в процессе слушания, поэтому обучающимся предлагается догадаться о содержании текста по заголовку.

Задачей речевых упражнений «во время прослушивания» является постепенное развитие навыков и умений, обеспечивающих смысловое восприятие речи. Данные упражнения могут быть нацелены на понимание основного содержания, выборочное понимание или полное понимание услышанного. На этом этапе также происходит обучение письменной фиксации воспринимаемого материала. Так, обучающиеся соотносят говорящих с причинами, побудившими их пойти на службу в ВВС США:

Speaker 1 a) was searching for independence;

Speaker 2 b) needed the direction for his / her life;

Speaker 3 c) wanted to support his/her family and complete his / her degree.

Упражнения на этапе «после прослушивания» могут носить характер передачи сообщения, анализа содержания, его оценки и дополнения. Обучающимся предлагается ответить на вопросы по содержанию текста и высказать свое мнение – рассказать о своих причинах выбора военной службы:

• 1.    Where does Speaker 1 use the discipline developed in the Air Force?

• 2.    Who does Speaker 2 try to share her values with?

• 3.    Who gave necessary support to Speaker 3?

• 4.    What opportunities does the service give to Speaker 3?

• 5.    What is your “Why” for joining the Russian Air Force?

Таким образом, аудирование представляет собой одну из ключевых компетенций пользователя международного воздушного пространства, а навык аудирования является одним из ведущих в профессиональной коммуникации летчика. Процесс аудирования сопровождается большим числом трудностей понимания и восприятия иноязычной речи, обусловленных такими психологическими особенностями личности, как емкость слуховой памяти, умение сосредоточиться, концентрация внимания, прогнозирование, смысловая догадка, разделением и группировка аудиопотоков, общий уровень культурного и профессионального развития слушающего, фонематическая интерференция.

Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что развитие аудитивных навыков и умений лежит в основе совершенствования критического аудирования, в ходе которого обучающиеся осуществляют компрессию и интерпретируют различные типы услышанных сообщений, способствующих минимизации трудностей в процессе аудирования и совершенствованию аудитивной компетенции. В этом процессе обучающимся помогает система подготовительных упражнений, направленная на преодоление отдельных трудностей, возникающих при работе с иноязычным аудиотекстом, и рекомендующаяся для автономного использования при прохождении обучающимися вводнокоррективного курса, а также в качестве упражнений «до прослушивания» на последующих этапах обучения иностранному языку. Речевые упражнения выполняются последовательно на трех этапах и направлены на развитие навыков смыслового восприятия иноязычной речи, фиксации воспринятой на слух информации и формирования на ее основе устных или письменных высказываний.