Структура иноязычной коммуникативной компетенции

A.S. Danilenko

Компетентностный подход, высшее образование, иностранный язык, лингводидактика, языковая компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, структурный анализ.

В статье представлены различные воззрения на толкование понятия «иноязычная коммуникативная компетенция». Рассмотрен вопрос о его содержательной структуре, обоснована и предложена структура, включающая три уровня: лингвистический, речевой и профессиональный. Сделан вывод об адекватности предложенной структуры содержанию обучения иностранному языку в высшей школе.

Competency-based approach, higher education, foreign language, communicative competence, linguodi-dactics, language competence, foreign language communicative competence, structural analysis.

The article presents different views on the interpretation of the concept of foreign language communicative competence. It also considers the issue about its content structure and justifies and proposes the structure, which includes three levels: linguistic, speech and professional. The author comes to the conclusion that the proposed structure is adequate to the content of foreign language education in high school.

П реодоление языкового барьера – задача, успешное решение которой в современном мире напрямую связано с достижением разного рода целей, в том числе целей профессиональных. Именно аспект важности применения иностранного языка в профессиональной деятельности и подчеркивает необходимость изучения иностранного языка в высшей школе.

Описание сложившихся тенденций в современном обучении иностранному языку требует рассмотрения этого процесса в ретроспекции. Форма и содержание обучения иностранному языку менялись с развитием научной мысли и ходом технического прогресса. К примеру, латынь, самый распространенный для изучения язык в Средние века, не всегда занимала в обще- стве одинаковые позиции. Будучи основным языком богословия, права, образования и науки, латынь со временем превратилась в учебный предмет, изучавшийся для развития интеллектуальных способностей. В связи с этим первостепенное внимание отводилось изучению грамматического аспекта языка, а не речевой деятельности.

В России начиная с Х в. иностранные языки, в частности латынь и греческий, изучались в основном для религиозных целей. Однако с началом реформ образования Петра I важность изучения современных иностранных языков также была осознана. Так, К.Д. Ушинский писал: «…знание иностранных европейских языков, и в особенности современных, может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт» (А.Д. Ушинский, 1994).

XVIII–XIX вв. ознаменовались широким распространением грамматико-переводного мето- да, сложившегося под влиянием средневековых методик обучения латыни. Его сущность заключа- лась в видении роли языка как предмета, преподаваемого для развития кругозора и логического мышления учащихся. Главной целью обучения иностранному языку было научить читать литературу на иностранном языке, а важнейшими аспек- тами изучения иностранного языка являлись заучивание грамматических правил и умение анали-

ВЕСТНИК

зировать текст. Несмотря на существенные недостатки (к примеру, игнорирование устной речевой практики), данный метод долгое время господствовал в отечественной лингводидактике, частично сохраняясь в системе образования до конца 90-х гг. XX в. [Гусевская, 2013, с. 168].

Натуральный (он же – прямой) метод, также зародившийся в XIX в., превозносит обучение устной речи над письменной. Иностранный язык рассматривается не только как инструмент расширения кругозора, а как инструмент коммуникации. Одной из важнейших черт метода считается полный отказ от использования родного языка во время учебных занятий. Так называемый «метод Берлица» (названный по фамилии своего создателя Максимилиана Берлица) до сих пор используется для обучения иностранному языку в различных странах [Найдёнова, 2008, с. 121].

Произошедшая смена образовательных парадигм, в том числе и в постановке целей обучения иностранному языку, привела к появлению нового метода, в центре которого находится понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» (ИКК) – понятие, появившееся в педагогике сравнительно недавно, но уже успевшее занять важнейшее место в современной теории обучения иностранному языку.

Американский ученый Дэлл Хаймс, основываясь на понятии «языковая компетенция» Ноама Хомски, в 70-х гг. ХХ в. вводит термин «коммуникативная компетенция». По мнению Хаймса, знание языка подразумевает четкое представление о том, в каких речевых ситуациях могут употребляться те или иные лексические единицы и грамматические конструкции. Данный исследователь не рассматривал структуру этого понятия, отмечая целостность языковой компетенции [Красильникова, 2009, с. 180].

Канадские исследователи Мишель Кэналь и Мэррилл Свейн, заложив в 80-х гг. базу для дальнейших исследований формирования и оценки иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривали данное понятие как систему знаний и навыков, необходимых для осуществления коммуникации (например, знание лексики и навык использования социокультурных пра- вил и установок). Они же разработали основополагающую для этого понятия структуру ИКК, выделив три ее компонента – грамматический (подразумевающий владение языковым кодом), социолингвистический (выражающийся в социокультурном компоненте и знании правил дискурса), стратегический (проявляющийся в умении использовать вербальные и невербальные стратегии общения) [Красильникова, 2009, с. 181].

М.Н. Вятютнев первым из отечественных ученых дал определение коммуникативной компетенции, предложив понимать её как «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения». Им выделяются два вида компетенций: языковая и коммуникативная. Под языковой компетенцией он понимает приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, но при этом подчеркивает, что языковая компетенция – это лишь одно звено в процессе овладения языком [Там же].

Отечественные специалисты также рассматривали структуру данного понятия в контексте обучения иностранному языку, обычно выделяя в составе ИКК набор других компетенций, к примеру, языковую, лингвистическую, прагматическую, речевую, социокультурную и т.д. (И.Л. Бим, Н.И. Гез, В.В. Сафонова, С.А. Скворцова).

Кроме того, важно отметить, что многие специалисты обращались к проблеме рассмотрения ИКК и отдельных её компонентов в контексте профессионального образования. Например, В.Ф. Тенищева утверждает, что «коммуникация на иностранном языке часто является единственным средством успешного решения оперативных производственных задач», что позволило автору рассмотреть профессиональную компетенцию в аспекте формирования речевой и предметноречевой компетенции [Тенищева, 2008].

Принимая во внимание существующие варианты рассмотрения структуры иноязычной коммуникативной компетенции различными авторами, мы считаем необходимым включение в ее состав «профессионального уровня», на котором, по нашему мнению, будут формироваться необходимые знания и умения, важные для применения иностранного языка в профессиональной деятельности.

Иноязычная коммуникативная компетенция, на наш взгляд, делится на три уровня – лингвистический, речевой и профессиональный. Лингвистический уровень, в свою очередь, состоит из трех равнозначно важных подуровней:

• 1)    лексический, включающий в себя обладание определённым словарным запасом и умение уместно использовать те или иные речевые единицы касательно контекста речи;

• 2)    грамматический, в который входят знания о грамматическом строе языка и умение употреблять грамматические правила в речи разного типа;

• 3)    фонетический, который объединяет знания о фонетическом строе и просодике языка и умение корректно произносить слова и предложения.

Речевой уровень коммуникативной компетенции подразделяется на следующие подуровни:

• 1)    дискурсивный – умение выстраивать логически завершенные высказывания и адекватно воспринимать речь собеседника;

• 2)    стратегический – умение компенсировать недостающие знания в случае коммуникативного сбоя.

Занимая в данной структуре обособленное положение, профессиональный уровень иноязычной коммуникативной компетенции заключает в себе:

• 1)    умение использовать иностранный язык в междисциплинарном блоке;

• 2)    умение применять навыки владения иностранным языком в профессиональной деятельности.

Иерархия уровней в ИКК складывается следующим образом: лингвистический уровень является своеобразным фундаментом формирования данной компетенции, поскольку для совершения высказывания необходимо обладать некоторым словарным запасом (обладание словарным запасом входит в лексический подуро- вень лингвистического уровня ИКК) и владеть необходимыми для этого грамматическими структурами (грамматический подуровень). Речевой уровень, занимающий вторую ступень иерархии, складывается постепенно на основе элемен- тов лингвистического уровня – отдельных тематических пластов лексики и необходимых грамматических структур. За речевым уровнем следует уровень профессионального овладения языком – оно становится возможным после сформиро-ванности лингвистического и речевого уровней. Сущность профессионального уровня заключается в том, чтобы формировать умения и навыки, необходимые для узкоспециального применения иностранного языка в профессиональной деятельности.

По нашему мнению, данная попытка описать структуру ИКК является довольно точным отражением содержания обучения иностранному языку в высшей школе. Однако остается открытым вопрос о методике обучения иностранному языку в контексте разработанной структуры, что требует дальнейших исследований в данной области.