Сущность кейс-стади: педагогический аспект осмысления термина

Во всех сферах современной экономики востребованы специалисты, способные эффективно работать в команде, генерировать идеи и разрабатывать технологии их внедрения, люди активные, думающие, умеющие анализировать большие объемы информации. Одним из методов развития интеллектуальной активности студента выступает метод кейс-стади (далее - КС), суть которого заключается в том, что студенты самостоятельно и в группе должны проанализировать представленное им описание какой-либо ситуации, взятой из реальной практики управления, бизнеса, выделить проблему, предложить ее решение.

А. М. Долгоруков, один из самых цитируемых авторов публикаций по проблемам использования метода КС в преподавании гуманитарных дисциплин, пишет о нем как об одном «из наиболее проверенных средств достижения активного участия студентов в групповой работе», предоставляющем «возможность работы группы на едином проблемном поле; исполь- зование структурированной информации и принципов проблемного обучения; … возможность создания новых продуктивных стереотипов деятельности; выработки навыков простейших обобщений» [3, с. 240]. По мнению ученого, «работа над учебными ситуациями помогает совершенствовать навыки и получить опыт в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; …оценка альтернатив; принятие решений; умение слушать и понимать других людей – навыки групповой работы; умение репрезентировать результаты групповой работы; …рефлексивные навыки; навыки оперативного самоопределения в разделении труда; корректирование самооценки» [3, с. 242].

З. Ю. Юлдашев и Ш. И. Бобохужаев цитируют в своей работе Э. Тоуола, который определяет значение КС как «ката- лизатора, ускоряющего процесс обучения путем привнесения в него практического опыта» [15, с. 13]. Авторы отмечают, что использование данного метода в обучении позволяет сократить разрыв между теорией и практикой, развивать познавательную, интеллектуальную активность студентов, аналитические способности, а также формировать умения – оценить ситуацию, выбрать ключевую информацию, правильно формулировать запросы, прогнозировать пути развития ситуации, принимать решения в условиях неопределенности, критиковать, конструктивно реагировать на критику, задавать вопросы. «Главное, - пишут они, - метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач» [15, с. 20].

Мы предприняли попытку определить КС в системе педагогических категорий. Дело в том, что в семантическом пространстве этого педагогического феномена сосуществует огромное разнообразие мнений в отнесении КС к тому или иному компоненту педагогического процесса. Названия этого термина часто различаются, для его определения авторами используются слова «кейс», «метод сase-study», «сase-study», «сasemethod», «ситуация», «кейс-метод», «учебная ситуация», «метод анализа конкретных ситуаций» [1–3; 6; 7; 12–15]. О КС могут говорить как о: 1) методе обучения («метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов)» [3]; 2) педагогической технологии («технология обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций; обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них» [3]; 3) методике (совокупность «приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, …факторов, тенденций развития и т. п.» [11, с. 111]). Часто можно встретить определения КС как содержательной компоненты образовательного процесса («описание ситуации, которая имела место в той или иной практике и содержит в себе некую проблему, требующую разрешения» [3, с. 89], «учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях» [3, с. 89]) и др.

Мы полагаем, что в первых трех случаях проблема определения КС может и должна обсуждаться в контексте ставшей уже традиционной в педагогике дискуссии вокруг взаимоотношений понятий «метод обучения», «методика обучения», «технология обучения», обозначающих, по сути, целостную систему способов, приемов и средств организации педагогически целесообразной деятельности обучающихся.

Метод, по мнению И. П. Подласо-го, представляет собой упорядоченную деятельность педагога и обучающихся, направленную на достижение заданной цели обучения [8]. В рамках бинарного подхода к разработке методов обучения (методов преподавания и учения) метод преподавания представляет собой систему приемов и правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых позволяет эффективно управлять деятельностью обучающихся, а метод учения - систему приемов и правил учения, повышающих эффективность самоуправления деятельности студента в процессе решения учебных задач [10]. При этом «прием» представляет собой способ, операцию, элементарное действие, элемент метода, отдельный шаг в его реализации, который служит выполнению определенной части задачи обучения.

А. А. Вербицкий считает, что анализ конкретной ситуации является квазипро-фессиональной деятельностью студентов, соответствует имитационной и социальной обучающей моделям контекстного обучения, когда «проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности… анализируется и преобразуется в формах совместной деятельности студентов» [3, с. 72]. А. М. Новиков также относит КС к методам имитационной (моделирующей) системы обучения, специфика которой состоит «в моделировании в учебном процес-

^^^^^^й ИНТЕГРАЦИЯ се различного рода отношений и условий реальной жизни» [6, с. 517].

Что касается термина «технология», то, как отмечает М. Ю. Олешков, в современных педагогических исследованиях он употребляется «весьма произвольно». Ссылаясь на работы В. П. Беспалько, В. И. Журавлева, М. В. Кларина и других педагогов, ученый представляет нам определение педагогической технологии как детализированной модели «совместной и учебной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса» и отмечает, что использование этого понятия предполагает реализацию идеи «полной управляемости учебным процессом» [7, с. 6].

Ю. П. Сурмин и А. И. Сидоренко считают, что «технологичная деятельность отличается от деятельности как таковой тем, что она носит четко спланированный характер, предлагает разграничение процесса на этапы, фазы, операции, а также координацию и поэтапность действий, направленных на получение прогнозируемого результата, однозначность выполняемых процедур и операций» [12, с. 157].

На наш взгляд, такой детализации при проектировании можно добиться, только учитывая содержательный аспект дисциплины. При таком подходе понятия «технология» и «методика» становятся очень близкими по своей семантике, означая «совокупность приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса, или же практического выполнения чего-либо» [11, с. 168]. В таком случае методика и технология являются, по сути, конкретным воплощением метода, выработанным и апробированным способом организации деятельности на базе конкретного содержания и конкретной процедуры, который по форме может быть выражен в детализированном специфичном, поэтапном описании последовательности действий преподавателя и студентов. Тогда можно говорить о методе кейс-стади и технологии/методике его реализации для определенных задач и на определенном содержании конкретной дисциплины/курса.

Другим актуальным, по нашему мнению, аспектом педагогического осмысления метода КС становится разведение процессуального (учебная ситуация) и содержательного (конкретная ситуация) компонентов КС.

Конкретную ситуацию как описание некоего случая из практики производственной деятельности мы можем встретить и на страницах газет, журналов, новостных блоков, в текстах учебников по введению в профессию и пр. Учебной ситуацией этот отчужденный текст-описание становится лишь тогда, когда студент вовлекается в работу с ним, в активную интеллектуальную деятельность. Именно такая ситуация, как пишет А. А. Вербицкий, «несет в себе возможности развертывания содержания образования в его динамике, позволяет задать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию». Следуя «нормам компетентных предметных действий и нормам поведения людей… студент формируется как специалист и член общества в едином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования» [1, с. 61]. Образование учебной ситуации, вовлечение студента в интеллектуальную деятельность осуществляются только благодаря возникновению личностного смысла. По А. Н. Леонтьеву, личностный смысл – это «оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах» [4, с. 19]. «Процесс личностного смыс-лообразования приводит к определенному… внутренне непротиворечивому для личности преобразованию субъективных и объективных аспектов ситуации в единое целое», - пишет А. Н. Леонтьев. После личностного смыслообразования «сформировавшаяся актуальная психологическая ситуация начинает в полной мере детерминировать конструктивную активность субъекта, опосредовать весь спектр ее проявлений» [13, с. 19].

Учебная ситуация, в которую погружается студент при работе с кейсом, по своей психолого-педагогической сути является проблемной, при этом метод КС выступает методом проблемного обучения как способа «организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса… с проблемно представленным содержанием обучения» [1, с. 50]. Именно в проблемном обучении «содержание проектируется преподавателем не в виде задач (заданий)… А в виде системы… проблем… которые отражали или отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности» [1, с. 51].

• А.    А. Вербицкий обращает наше внимание на необходимость разделения проблемного и задачного подходов в проектировании содержания образования. «Задача, - пишет он, - это знаковая модель какой-то прошлой, социальной по своей сути проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или исследовательском опыте людей… - это формализованная, “вырожденная” проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде вопроса» [1, с. 53]. Описание ситуации в задаче специально «очищается» от противоречий, неопределенности и социальности, превращается, по словам ученого, в «культурные консервы».

Описание ситуации в КС, наоборот, отличается обязательным присутствием интриги, головоломки, изобилием информации, содержит «те или иные противоречия в своих условиях – альтернативные, избыточные, недостающие, частично неверные данные, взаимоисключающие требования и критерии принятия решений» [1, с. 55].

Включение студентов в интеллектуальную деятельность реализуется при помощи вопросов, заданий к представленному тексту-описанию конкретной ситуации. В таком виде содержательная часть метода КС чаще всего и носит название «кейс». Кейс представляет собой текст объемом от одной до нескольких десятков страниц, к нему часто прилагаются дополнительные источники – публикации в прессе, фотографии, документы, видеоприложения, таблицы, схемы, данные статистики, диаграммы, справочный материал [3; 5; 12; 15].

По мнению З. Ю. Юлдашева и Ш. И. Бо-бохужаева, «кейс содержит исчерпываю- щую информацию о том что происходит, кто в этом участвует, когда должен быть получен результат, зачем все это нужно…, какие ресурсы можно использовать… Нет только ответа на вопрос как достичь поставленной цели и получить необходимый результат – это и предлагается решить участнику» [15, с. 14].

Кейс чаще всего включает сведения о событиях, именах и должностях, список главных героев, сведения о датах и месте, где происходит действие, описание конкретной деловой проблемы, информацию о стране, отрасли, продукте, так называемые записки по преподаванию, т. е. методические рекомендации («инструкции, определяющие объем и формат для ответа на вопрос, полезны схемы, диаграммы, таблицы, памятки студенту»), при этом «описанные события вместе с диаграммами и таблицами составляют сценарий, который необходимо прокомментировать… определенные проблемы и выработать решения» [3, с. 240].

Именно в таких условиях появляется проблема – «в условиях противоречивости, избытка или недостатка предметных и социальных компонентов ситуации, необходимости принимать решения при наличии нескольких вариантов выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев решения» [1, с. 55].

Проблемные ситуации по материалам предстоящей профессиональной деятельности способствуют трансформации познавательной мотивации в профессиональную. Так, М. Д. Ильязова вводит понятие «учебная профессионально ориентированная ситуация», под которой понимает систему «конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности» [4, с. 147]. Учитывая, что кейсы, используемые в процессе профессиональной подготовки студента, профессионально ориентированы по определению, можно говорить о том, что КС - метод создания учебных профессионально ориентированных ситуаций.

Ключевыми компонентами учебной проблемной ситуации выступают предмет познания (содержание обучения), субъект обучения

^^^^^^й ИНТЕГРАЦИЯ (преподаватель), субъект познания (студент), его познавательная потребность, процесс интеллектуального взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог (мысленный или внешний) преподавателя с обучающимися или обучающихся между собой по поводу этого содержания [1; 3; 4].

Учебная ситуация может быть адаптивной и творческой. В репродуктивной учебной ситуации взаимодействие в системе «преподаватель - предмет усвоения - студент» строится по типу субъект-объектных отношений как сумма двух деятельностей: разъясняющей (преподаватель - объясняемое) и учебной (студент - объясняемое). В творческой учебной ситуации позиции преподавателя и студента в отношении к предмету усвоения равны, а позиции студента связаны также с возможностью порождения новых смыслов и целей учения, нового знания [14].

Кейс как задача обеспечивает порождение личностного смысла только в том случае, если становится для студента событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. В таком случае учебные ситуации приобретают статус личностно ориентированных.

• В.    В. Сериков выделяет три базовые технологии конструирования личностно-развивающих учебных ситуаций:

• -    «технология задачного подхода»: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач;

• -    «технология учебного диалога»: усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектное смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности;

• -    «технология имитационных игр»: имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания [9, с. 31].

А. А. Вербицкий раскрывает последовательность этапов интеллектуальной деятельности студента при реализации проблемного подхода: «анализ проблемной ситуации → постановка проблемы → поиск недостающей информации и выдвижение гипотез →

ОБРАЗОВАНИЯ. 2014, № 1 ^ЙЯЙЙ^Й^ проверка гипотез и получение нового знания → перевод проблемы в задачу (задачи) → поиск способа решения → решение → проверка решения → доказательство правильности решения задачи» [1, с. 56], реализуя в КС «универсальную технологию анализа»: определение объекта, предмета, проблемы анализа → построение идеальной модели объекта предмета → построение гипотез выбора типа анализа → выводы или разработка методов анализа → доказательство → формулировка аналитических выводов [12].

Выделяют несколько подходов к определению описываемых в кейсах ситуаций: событийный подход (ситуация – совокупность событий, связываемых в целостность проблемой), факторный подход (ситуация -сложное взаимодействие различного рода факторов, которые способствуют/препят-ствуют разрешению проблемы) и др. [12]. Общая особенность заключается в том, что любая ситуация является результатом социальных изменений, она – процессуальна.

Ю. П. Сурин и А. И. Сидоренко выделяют кейсы практические (отражают абсолютно реальные жизненные ситуации), обучающие (отражают типичные ситуации, которые наиболее часты в жизни и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе профессиональной деятельности), им «присуща «искусственность», «сборность» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей», и научно-исследовательские (ориентированы на осуществление исследовательской деятельности, выступают «моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней») [12, с. 149].

Таким образом, метод кейс-стади как педагогическая категория представляет собой целостную систему способов, приемов, средств, проектирования и реализации квазипрофессиональной деятельности студентов по осмыслению и критическому анализу содержания кейса. Раскрывая специфику проблемных ситуаций в предметном и социальном контекстах профессиональной деятельности, кейс представляет собой личностно ориентированную задачу творческого уровня, порождающую новые смыслы и цели профессионального развития, новое знание.